Возможности формирования языковой личности в дошкольном возрасте

В статье предложен теоретический обзор характеристик уровней формирования языковой личности . Автором разработаны подуровни формирования языковой личности в дошкольном детстве и очерчены возможности ее развития.
Исследование проблем обучения языку и развития речи в последнее время ( Богуш А.М. , Сохин Ф.А. , Ушакова О.С. и др. . ) Позволили теоретически обосновать и выделить три аспекта характеристики задач развития речи детей дошкольного возраста : структурный (формирование различных структурных уровней языка - фонетического , лексического , грамматического ) функциональный , или коммуникативный (формирование навыков овладения языком в ее коммуникативной функции , развитие связной речи , двух форм речевого общения - диалога и монолога ) когнитивный , познавательный (формирование способности к элементарному осознание явлений языка и речи ) .
В процессе обучения ребенка языку должно происходить два процесса , о которых говорилось :
1) осознание и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием знаний о языке ;
2 ) наполнение и конкретизация элементарных знаний о языке материалом речевого опыта.
До известных пределов эти процессы имеют место в работе воспитателя , однако недостаточно контролируются и анализируются . Прежде , одной из причин почти бесконтрольного речевого развития ребенка дошкольного возраста является недостаточная разработка диагностических методик , которые были бы направлены на выяснение трех аспектов обучения языку и развития речи : структурный , коммуникативный , когнитивный .
Система обучения детей дошкольного возраста языка и развития их речи , по нашему мнению , должна также учитывать возрастные возможности усвоения духовных достижений украинского и других народов.
Главные положения языкового образования детей должны охватывать такие содержательные компоненты : лингвистический , речевой - деятельностный , коммуникативный , национально - культурологический .
Речь идет о переориентации содержания образовательного процесса в дошкольном учебном заведении , а именно - о нахождении естественного места для реализации современных достижений дошкольного лингводидактики .
Лингвистический содержательный компонент занимает фонетику , лексику , грамматику и синтаксис украинского языка . Объем и содержание каждого раздела определяется пока действующим программам (за отсутствием единой государственной ) , а также потребностями личного и общественного общения , речевыми возможностями ребенка .
По нашему мнению , следует четко выделить стержневой теоретическим материал , практическое освоение которого будет иметь непосредственный выход в речь конкретного ребенка. Учеными доказано , что речь как вид человеческой деятельности всегда ориентирован на выполнение определенного коммуникативного задания : что-то сообщить , о чем-то узнать , в чем убедиться т.п. . Итак , организация работы с детьми по реализации лингвистического содержательного компонента должна строиться на уровнях усвоения лингвистических знаний : уровень восприятия , понимания , применения , уровень практического применения по образцу , в знакомой ситуации , уровень лингвокреативного применения .
определение системы практических речевых умений и навыков с учетом их функциональную ориентированность - для чего и каким образом может ребенок их использовать и т.д. . Речевой - деятельностный содержательный компонент может быть реализован в диалогическом и монологической речи , с активным использованием возможностей полилога , речевой - ролевых игр , репродуцирования ( переводы известных сказок , рассказов ), обсуждение прочитанного , увиденного и т.п. . ? речевой - деятельностный содержательный компонент языкового образования предполагает активное участие ребенка в процессе овладения языком и речью . Язык и речь в этом контексте мы рассматриваем как один из компонентов структуры личности . Именно через деятельность как способ своего бытия личность привлекается к культуре . По мнению О.М.Беляева , А.М.Богуш , А.К.Маркова , М.И.Плющ , О.Н.Хорошковськои , речевая деятельность в этом процессе возникает одновременно целью , содержанием , формой и средством обучения . Речевой - деятельностный подход к определению содержания обучения языку и развития речи предполагает решение ряда методических задач : обеспечение соответствующей мотивации у детей в учебно - речевой деятельности ; отбор содержания обучения языку , адекватного цели , определение способов доступной подачи теоретическим знаний о языке
взаимоотношений в семье. Коммуникативный подход мы понимаем как необходимость в процессе обучения моделирования основных , принципиально важных параметров общения , а именно : личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения , взаимоотношения и взаимодействие коммуникантов , коммуникативные ситуации как формы функционирования общения , содержательная основа процесса общения , системы языковых и речевых средств и т.п. . ? речевого поведения в микро - и макросоциума ? Коммуникативный содержательный компонент предполагает переориентацию цели обучения детей дошкольного возраста на формирование коммуникативных умений и навыков при условии учета речевых возможностей каждого ребенка . Важно предусмотреть воспитание у дошкольников коммуникативной культуры, в частности : общение в повседневной жизни
Национально - культурологический содержательный компонент предполагает усвоение детьми культурного опыта украинского и других народов , осознание родного языка как неиссякаемого источника народной мудрости , почитание обычаев , традиций и духовного стремления украинского народа.
Наше настоящее характеризуется формированием новых направлений в лингвистике , педагогике , психологии , связанные с изучением основного создателя и носителя национального языка , культуры , духовности - языковой личности .
Проблема " человек и язык" нашла свое отражение в работах А. А. Потебни , В.Гумбольдта , Ф.Соссюра и др. . Словосочетание " языковая личность " появилось в трудах лингвистов в конце ХХ века ( Ажеж К. , Будагов Р.А. и др.). . К необходимости изучения языковой личности как целостного феномена , как фактора , который интегрирует разрозненные интересы и результаты исследовательской практики , пришли современные ученые разных отраслей науки , потому что почвой этих интересов является лингвистическая парадигма [ 5 , с.25 ] . Так , Г.И.Богин замечает , что лингводидактики уже давно концентрирует свои интересы вокруг языковой личности и появлению этого термина следует благодарить именно этой науке [ 1] . М.И.Пентилюк предлагает определения языковой личности как человека, "который является носителем языка , обладает лингвистическими знаниями и высоким уровнем коммуникативных умений и навыков , заботится о красоте и развитие собственного вещания " 6 , с.16 .
Итак , проблемы толерантного языковой личности , как и проблемы общения и речевой коммуникации , уже есть не только проблемами языковыми , но и педагогическими . Так , в психолингвистике и лингводидактици появился новый термин " толерантная языковая личность " . Это понятие охватывает не только слой этнокультурных и национально - региональных особенностей , но и особенности полилингвизма и речевой деятельности в частности . Как отмечает М.И.Пентилюк , социально - культурное и духовное развитие Украины в значительной степени зависит от уровня развития языковой личности - человека, "который обнаруживает высокий уровень языковой и речевой компетенции , уважает , любит и бережет родной язык " [ 7 , с.16 ] .
По мнению Ю.М.Караулова , нельзя проводить прямую параллель между языковой личностью и национальным характером , хотя глубинная аналогия действительно существует [ 5 , с.42 ] . Ученый доказывает , что носителем национального начала в структуре языковой личности является часть , которая может быть продуктом длительного исторического развития и объектом передачи по наследству опыта поколений.
Полно и Наиболее системно проблему языковой личности освещены в работах Ю.М.Караулова . Ученым разработана структура , уровни языковой личности - вербально - семантический , тезаурусный , мотивационный [ 5 ] . Структура языковой личности состоит на нулевом ( вербально - семантическом ) уровне из отдельных слов как единиц вербально - асоциального сети , причем отношение между ними охватывает все разнообразие их парадигматических , синтагматических , деривационных и других связей в их совокупности. На лингвокогнитивный ( тезаурусному ) уровне , по мнению Ю.М.Караулова , единицами являются обобщенные ( теоретические или конечно жизненные ) понятие , большие концепты , идеи , выразителями которых оказываются те же слова нулевого уровня , только " облегченные теперь дескрипторного статусом" [ 5 , с.31 ] . На третьем , высшем , мотивационном уровне организации языковой личности , согласно Ю.М.Карауловим , речь идет о " коммуникативно - деятельностные потребности личности " .
В лингводидактици уже накоплено достаточно данных , обобщенно богатый опыт обучения языку , чтобы выделить три пути формирования языковой личности .
Первый базируется на трехуровневой организации языковой личности ( вербально - семантический , или структурно - системный ; лингвокогнитивный или тезаурусный ; мотивационный ), второй - на совокупности умений , или готовностей ( срок Ю.М.Караулова ) языковой личности к осуществлению различных видов речевой -мыслительной деятельности и выполнения разнообразных коммуникативных ролей. Последний , третий , путь является попыткой воспроизведения языковой личности в трехмерном пространстве :
а ) данные об уровневой структуре языка (фонетика , лексика , грамматика) ;
б) типы речевой деятельности ( Говорин ¬ ния , слушания , письмо , чтение) ;
в ) степень овладения языком [ 5 , с.51 ] .
Обращаясь к концептам " язык" и "речь " , отметим , что человек , как языковая личность , является связующим цепочкой между языком и культурой.
Язык и речь является продуктом культуры и неотъемлемой ее составляющей. Язык обслуживает потребности общества через целый ряд жизненно важных функций , которые практически реализуются в речевой деятельности .
Академик М.С.Вашуленко прежде всего выделяет следующие функции: а ) мыслительная ( язык является инструментом и средством мышления , формой существования мысли) б ) познавательная ( средствами языка человек познает мир , окружающую действительность ) в ) коммуникативная ( язык является средством общения) ;
г ) национально - культурологическая (с помощью языка человек осознает себя представителем определенного народа - когда этот язык является родным и т.д.) 2 , с.11 ; .
Именно эти функции четко проявляются в учебном процессе . Знание языка на разных ее уровнях ( фонетическом , словообразовательном , лексическом , грамматическом ) , по мнению М.С.Вашуленка , является источником разносторонних знаний , средством развития мышления, речи , духовного обогащения человека . Формирование культуры речи - одна из насущных проблем современности , не только филологическое , лингводидактична , но и социальная , поскольку она в той или иной степени связана с самыми разнообразными видами коммуникации в современном мире .
Итак , речь идет о развитии речевой личности . Речевая личность - это человек, которого рассматриваем с точки зрения ее готовности выполнять речевые действия , тот, кто присваивает язык , для кого язык является речью .
Язык , по определению И.Ющука , является продуктом подсознательной аналитической деятельности сотен поколений и миллионов личностей [ 13 , с.20 ] . Так , в грамматической структуре языка , в моделях построения словосочетаний и предложений , в ритмах аккумулировано то , что люди миллионы раз проверяли на практике , то есть речь уже своим грамматическим строем , своей структуре несет определенные сведения об окружающей среде , об ориентации в нем. Все это подсознательно начинает впитывать в себя полуторагодовалый ребенок, без учебника и учителя в двухлетнем возрасте овладевает грамматикой родного языка , потому что воспринимая речь других людей , ее подсознание в сочетании слов , в построении предложений выделяет закодированы объективные закономерности , речевой опыт многих поколений .
Вместе с усвоением языка в подсознании закладывается внутренний план возможных действий , создаются модели речевых поступков , которые потом будут реализовываться в соответствующей речевой ситуации.
Отметим , что в шесть- семь лет в целом завершается овладение ребенком системы фонетических , лексических и грамматических норм . Языковая личность развивающейся становится обладателем языкового механизма , который открывает ей новые когнитивно - коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать разнообразные речевые произведения . По меткому выражению М.И.Жинкина , ребенок "выходит в открытый текст , как космонавт в космос" [ 4 ] . И.Н.Горелов предложил такое сравнение : ребенок , получив " языковой компьютер " , еще не знает правил его эксплуатации [ 3 , с.181 ] . В дальнейшей речевой практике ребенок должен будет сам для себя постоянно овладевать " программным обеспечением " , а доминантой речевого развития теперь будет текстовая деятельность .
Достаточно интересной является классификация уровней развития языковой личности , предложенная современным лингвистом Г.И.Богиним [ 1] .
Первый уровень исследователь назвал уровнем языковой правильности , когда ребенок овладевает определенным языком с ее элементарными правилами . Этот уровень соответствует речевом развитии ребенка пяти- шести лет. На втором уровне , уровне интериоризации , происходит формирование аппарата внутренней речи и соответствует старшему дошкольному возрасту - младшем школьном (иногда - подростковом , 10-11 лет). На уровне насыщенности , третьем , происходит дифференцированное использование языковых средств всех известных подъязыков . Это идеал , которого можно достичь на вершине языковой школьного образования , но удается это отдельным учащимся . Этот уровень характерен для 15-16 летних детей.
На последних уровнях - уровне адекватного выбора и адекватного синтеза - языковая личность получает возможность в повседневном общении достигать эффектов , которые являются прерогативой художественной литературы. Это уровень языкового образования высшей школы .
Высокими уровнями формирования языковой личности и проявлением языковой культуры является уровень владения профессиональной метаязыком ( терминосистемы , фразеологией и т.п.) и уровень речевого имиджа социальных ролей.
Выяснены уровне дают нам возможность пока теоретически определить возможности формирования языковой личности в дошкольном детстве. Итак , в старшем дошкольном возрасте на уровне языковой правильности , когда ребенок овладевает определенным языком с ее элементарными правилами , в качестве единиц фигурируют отдельные слова , а отношение между ними охватывают все разнообразие их грамматико - парадигматических , семантико - синтаксических и ассоциативных связей , совокупность которых суммируется единой " вербальной сеткой " [ 5 , с.52 ] . Термин " вербальная сеть " был введен Т.М.Ушаковою [ 9 , с.149 ] . По мнению ученого , " вербальная сеть " составляет основу , на которой происходят закономерные изменения состояний , т.е. активизируются одни структуры , тормозятся другие , создаются различные " виды " мозаики активности , формируются синтеза , дифференцировки.
Итак , стереотипами в речи ребенка становятся наиболее ходовые , стандартные словосочетания , простые формульные предложения и фразы , например : идти в садик , ехать троллейбусом , покупать конфеты и т.п. . Своеобразным клише , или паттерном , формула речевого этикета , которая в современной интерпретации звучит так : "Можно идти домой ? До свидания ! " . К сожалению , уже никто сегодня из педагогов не задумывается над Вздорность этой формулы.
Возможность перехода личности на второй уровень , уровень интериоризации , происходит через формирование аппарата внутренней речи , по Ю.М.Карауловим , стереотипами выступают стали стандартные связи между дескрипторами , которые находят свое отражение в генерализованных высказываниях , дефинициях , пословицах , афоризмах и т.д. [ 5 , с.52 ] . Так , каждая языковая личность выбирает , " присваивает " именно то , что соответствует установившимся связям между понятиями в ее тезаурусе . Очевидно , языковая личность начинается не из нулевого ( вербально - семантического ) уровня , а с первого , лингво - когнитивного ( тезаурусного ) , так как только с него не представляется возможным индивидуальный выбор , личностная преимущество . Нулевой уровень - слова , вербально - грамматическая сетка , стереотипные сообщения ( паттерны ) принимаются каждой языковой личностью как генетически и статистически обусловленную данность. Даже наличие детских речевых инноваций , неологизмов не в состоянии изменить ситуацию. Постижение детьми дошкольного возраста грамматической структуры языка способствует появлению в их речи так называемого " ??словообразовательного взрыва". Исследование О.М.Шахнарович , Н.М.Юр евои очертили оптимальные сроки детской словотворчества [ 11 ] . По мнению этих ученых , пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Известная исследовательница детской речи А.Г.Арушанова ( Тамбовцева ) отмечает , что " словотворцямы " далеко не все дети [ 8 , с.11 ] . Ученый приводит следующие количественные данные: в молодом возрасте таких детей 26,7 % , 35,7 % - в среднем 51,6 % и 51,5 % в старшем дошкольном возрасте (шестой и седьмой возраст соответственно) . Интенсивность словотворчества у детей также неодинакова . У детей младшего возраста в среднем на 16 возможных вариантов приходится 5,1 случаев словотворчества , у детей среднего возраста - 7,1 , однако у детей старшего и седьмого года этот показатель соответственно составляет - 5,9 и 2,7 . Сопоставление этих данных позволило А.Г.Арушановий сделать вывод о наличии в речевом развитии ребенка дошкольного возраста двух критических периодов . Первый критический период характеризуется вспышкой словотворчества , а второй - затуханием .
К сожалению , серьезных исследований по проблеме формирования языковой личности в дошкольном возрасте нет. Попробуем пока эмпирическим путем выделить уровни языковой личности в дошкольном возрасте . Анализ предварительно изложенных научных источников дает нам возможность обобщить определенные положения . Так , ученые соглашаются с существованием в дошкольном возрасте нулевого ( вербально - семантического ) уровня ( Ю.М.Караулов ) , или первого уровня языковой правильности ( Г.И.Богин ) . То есть речь идет о терминологическую несогласованность . Мы согласны с Ю.М.Карауловим по распределению уровней .
Итак , нас интересует нулевой ( вербально - семантический ) уровень , основанный на отдельных словах как единиц вербально - асоциального сети , причем отношение между ними охватывает все разнообразие их парадигматических , синтагматических , деривационных и других связей в их совокупности. По нашему мнению , нулевой уровень охватывает четыре подуровня , которые можно выделить как : неосознанная языковая некомпетенции , осознанная языковая некомпетенции , осознанная языковая компетенция , неосознанная языковая компетенция .
Поясним нашу мысль . Языковая компетенция как сложный феномен , в котором коррелируют три вида факторов - лингвистические , психо - и социолингвистические , является процессом и результатом развития языковой способности и речевой способности под влиянием внешнего социокультурной среды и внутренних собственных потребностей личности [ 12 , с.6 ] . По мнению Н.П.Шумаровои , психологическим стимулом развития языковой компетенции в детском возрасте является неосознаваемое ребенком необходимости снятия противоречия между ее коммуникативными возможностями и потребностями .
Срок в научный оборот был введен Н.Хомского и определялся как " знание языка " ( competence ) и противопоставлялся " использованию языка" ( performance ) [ 10 ] . Н.Хомского утверждал по врожденного характера этого вида знаний , существование в сознании ребенка универсальных " глубинных " грамматических правил , которые конкретизируются на поверхностном уровне в структурах опановуванои языка . Таким образом языковая компетенция оказывалась факту индивидуального мировосприятия и формировалась на основании взаимодействия врожденных знаний и усваиваемого языкового материала [ 12 , с.12 ] . Итак , ученым оставалась без внимания сфера социализации ребенка , все социальные факторы, обусловливающие становление личности как члена социума и влияют на способ ее коммуникативной деятельности .
В американской социолингвистике языковая компетенция стала рассматриваться не как врожденная способность , а как результат процесса социализации ( С.Ервин - Трипп , У.Лабов , Ч.Филмор , Д.Хаймс и др.). , Что и обусловило в дальнейшем его преобразования в понятие социолингвистической и коммуникативной компетенции .
В работах В.О.Звегинцева , А. А. Леонтьева использовалось понятие коммуникативной компетенции в направлении его расширения. В последние годы лингвисты употребляют оба термина ( языковая и коммуникативная компетенция ) , понимая основном языковую компетенцию как часть коммуникативной или не проводя в пределах указанного понятия , когда оно используется самостоятельно , дифференциации между знаниями и умениями , необходимость которой отмечал Н.Хомского [ 12 , с.13 ] . Наряду с этим понятием в современной научной литературе распространены и другие , которые отражают в разных аспектах языковую компетенцию - языковая / речевая способность , языковая личность ( Богин Г.И. , Караулов Ю.Н. , Пономарь Л.М. , Пентилюк М.И . и др.). , речевая личность ( Вашуленко М.С. ) .
Исследуя психолингвистические аспект формирования языковой компетенции личности , Н.П.Шумарова предлагает определить языковую компетенцию как "знание языка или языков, в сумме проявляются во всех видах речевой деятельности и коррелируют с критериями оценки и социодемографические факторами " [ 12 , с.23 ] . По нашему мнению , неосознанная языковая некомпетенции характерна для детей младшего дошкольного возраста , когда ребенок усваивает правила словоизменения и формообразования , проявляет интерес к слову как материи языка . Следующий подуровень - осознанная языковая некомпетенции - является шагом к усвоению правил словообразования , когда ребенок как бы " нащупывает " правильность слова , как побочный продукт такого отношения к слову является спонтанная словотворчество . Осознанная языковая некомпетенции характерна для детей среднего дошкольного возраста . Осознанная языковая компетенция является третьим подуровнем , в процессе которого происходит интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков , усвоение традиционных форм изменений всех слов, входящих в словарь ребенка старшего дошкольного возраста , а именно - ребенка шестого года жизни. Неосознанная языковая компетенция - последний подуровень - характерна для детей седьмого года жизни. Детям именно этого возраста характерно критическое отношение к своему речи , точное знание норм словообразования , снижение интенсивности словотворчества .
Это явление можно объяснить многими причинами. Прежде дети старшего дошкольного возраста усваивают синонимия словообразовательных средств , т.е. усваивают " формы значение " ( Сохин Ф.А.) . Отметим также , что у детей седьмого года жизни уже существует ориентирования на лексическое значение слова , которое может не совпадать с его словообразовательное значение , а также существует понимание того , что не любой смысл может передаваться специальным словом - наименованием.
Очевидно , для того чтобы ребенок старшего дошкольного возраста вышла на нулевой ( вербально - семантический ) уровень формирования языковой личности , необходимо постепенное продвижение по определенным подуровнями , ведь каждый из предыдущих является почвой для следующего. Осознавая всю сложность и неразработанность проблемы , которую мы рассматриваем , нами обозначены следующий этап работы - экспериментальная проверка теоретических положений и разработка методики формирования языковой личности ребенка дошкольного возраста .