Условия и направления обеспечения преемственности в обучении родному языку дошкольников и младших школьников

В статье рассмотрены актуальные вопросы обучения родному языку старших дошкольников и учеников младшей школы. Предложены пути обеспечения преемственности в обучении языку детей ЭТИХ возрастных категорий.

Преемственность в философии рассматривается как специфическая связь между различными этапами развития , сущность которого - в сохранении тех или иных элементов целого даже при изменении структуры целого как системы : в новом всегда сохраняются элементы предыдущего этапа развития .
В педагогике преемственность определяют как условие для реализации в педагогическом процессе различных образовательных звеньев единой , динамичной и перспективной системы воспитания и обучения , которая обеспечивает неуклонный поступательное развитие личности . Это достаточно важная педагогическая проблема , которая каждый раз с изменением социальной ситуации требует соответствующей коррекции . Следует отметить , что не всегда находятся необходимые ресурсы и механизмы урегулирования этой проблемы, сразу сказывается на здоровье , уровне знаний школьников и проявляется в росте претензий со стороны школы в дошкольные учреждения , а со стороны педагогов дошкольных учреждений - к учителям начальной школы .
В практике дошкольного и начального обучения эту проблему решают традиционно: в дошкольных учреждениях форсируют темпы развития дошкольников , предпочитая требованиям и особенностям школьного обучения , а в школе заново обрабатывают уже известный детям материал , иногда ориентируясь на тех нескольких учеников , не посещавших дошкольное учреждение , обобщают и систематизируют его на протяжении обучения грамоте .
Рассматривая состояние решения этой проблемы на современном этапе развития украинской лингводидактики , прежде всего следует отметить , что современные педагогические технологии позволяют обеспечить усвоение любой информации детьми независимо от их возраста, в частности научить ребенка читать почти одновременно с произношением первых слов (опыт дошкольных учреждений Хмельницкой ) . Такая искусственная акселерация еще не свидетельствует о том , что трехлетний ребенок готов овладеть учебную деятельность в школе , - для этого нужен целый комплекс сложившихся и развитых личностных черт . Поэтому неоправданна требование учителей начальной школы формировать у старших дошкольников знания , умения и навыки по конкретным школьным предметам , в частности языка , математики. Такое дублирование школьных предметов не является проявлением преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования , поскольку приводит не к развитию ребенка , а из-за ослабления мотивационного аспекта готовности к обучению в школе снижает интерес к учебному материалу , делает процесс обучения скучным ; ученик не чувствует радости от преодоления трудностей , и , значит , ребенок останавливается на некоторое время в своем развитии. Вследствие , вместо малых " вундеркиндов " - дошкольников родители и учителя имеют большие проблемы с первоклассниками , которым интереснее смотреть в окно , чем читать уже перечитанных букварь .
Преемственность в украинской дошкольной лингводидактици понимаем как необходимое условие непрерывности развивающего обучения языку между дошкольным и школьным звеньями образования, обеспечивается взаимосвязью всех компонентов лингводидактичнои системы : цели , содержания , методов , средств , форм . Отметим , что среди воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов , опрошенных на предмет определения важнейших мероприятий для решения проблемы преемственности , только 13 % педагогов признали необходимым согласовывать цели обучения , 28% учителей и воспитателей указали на важность соответствия содержания обучения в смежных образовательных звеньях , зато и воспитатели , и учителя были почти единодушны во мнении о важности правильного подбора дидактических методов , приемов , средств , форм для обеспечения преемственности в обучении детей языку , их беспроблемной адаптации к новым условиям. Бесспорно , такое решение объясняется заботой педагогов о здоровье и уровень знаний детей , доверием к программным документам , определяющие цели и содержание обучения дошкольников и школьников родному языку .
Рассмотрим , как представлено эти компоненты лингводидактичнои системы в программах воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста . Так , в программах " Малятко" (К. , 1999) , «Ребенок» (К. , 1993) , которыми пользуются в дошкольных учреждениях на всей территории Украины , не определен конечную цель обучения родному языку дошкольников . Ориентиром в этом вопросе может быть издание 1991 программы " Малятко" , где определены так конечную цель развития родной речи детей в дошкольном учреждении : " овладение речевым общением и соблюдения этических норм" [ 1 , 5] . Несмотря на такую ??лаконичность программы предварительной образовательной звена , основную цель обучения украинского языка в 1-2 классах построено на основе принципа последовательности обучения , а именно : "... обеспечить развитие , совершенствование умений и навыков устной речи (слушание , понимание , говорение) ; научить детей читать и писать ; сформировать определенный круг знаний о языке и речевые умения , обеспечить мотивацию обучения родному языку " [ 2 , 9 ] . Следовательно, для обеспечения преемственности на цилеспрямовуючому уровне лингводидактичнои системы образования необходимо конкретизировать общую перспективную и специальную цель обучения языку для каждой образовательной звена. Ведь известно , чем точнее сформулированы цель обучения , тем более адекватно в соответствии с ней будет отражено обучения и очерчены этапы и способы овладения языком.
Эффективный поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования обеспечивать соблюдение согласованной содержательной линии обучения. Современная украинская дошкольное лингводидактики , опираясь на весомый массив психолого - педагогических и лингводидактических исследований , строит процесс развития устной речи ребенка на основе коммуникативно - деятельностного подхода . Об этом косвенно говорится еще в первом издании методических рекомендаций к базовой программы " Малятко" , и на этом непосредственно акцентируется внимание уже в новой редакции программы [ 3 , 6 ] : " стоимостную новизну ... составляет коммуникативно - деятельностный подход , т.е. моделирования природных речевых ситуаций, повышает речевую активность ребенка. " Программу по украинскому языку для 1-2 классов средней общеобразовательной школы построено по следующим трем содержательным линиям: коммуникативной , лингвистической , лингвострановедческие , - объединенными деятельностной линией , " которая обеспечивает практические умения и навыки , предусмотренные программе по языку и речи "[ 2 , 10 ] . Таким образом, соблюдение требований коммуникативно - деятельностного подхода к развитию и совершенствованию устной и письменной видов речи свидетельствует о единстве концептуальных взглядов украинской лингводидактики для обучения языку детей дошкольного и младшего школьного возраста . Относительно определения лингвистического аспекта обучения языку следует отметить : 1 ) в учебных программах для дошкольных учреждений и начальной школы не отражен последовательного , с учетом преемственности , развития этой содержательной линии обучения языку , 2) в дидактических пособиях и практике работы начальной школы и дошкольных учреждений этот аспект представлено в виде двух параллельных линий , которые существуют без согласования и координации , что противоречит принципам развивающего обучения . Так, согласно лингвистической содержательной линии программы обучения языку первоклассники должны получить представление о том , что слова состоят из звуков , ознакомиться с их смислорозризнюючою ролью , научиться произносить цепочку звуков и выделять первый и последний в слове и т.д. . Такие представления и умения дети уже получили в течение 5 и 6 лет жизни , тогда же ознакомились с понятиями " состав " , " упор " , научились определять 1 - , 2 - , 3- составные слова , работать со звуковой моделью слова . Такое раннее начало усвоения лингвистических знаний и умений , элементов грамоты соответствует выводам из экспериментальных исследований психологов и педагогов ( Генинг М.Г. , Дурова Н.В. , Эльконин Д.Б. , Журова Л.Е. , Сохин Ф.А. , Тумакова Г.А. ) по познавательных возможностей детей , по каким именно пятилетний возраст является наиболее оптимальным для начала обучения элементов звукового анализа слов. В этом возрасте дети проявляют устойчивый интерес к звуковой стороны слова , а вот 6-летним детям это уже не так интересно , и более сосредоточенно они учатся читать.
Перестройка в структуре школьного обучения направлена ??на то , чтобы оптимально использовать возможности детей 6 - летнего возраста , способствовать дальнейшему развитию их умственных способностей , научить проявлять интеллектуальную самостоятельность , творчество , инициативу. Зато , в действующих программах для 1 класса существенно уменьшились объем и разнообразие видов речевой творческой деятельности детей. Так , в соответствии с программой учащиеся должны строить связное высказывание по данному началом и рисунком ( серией рисунков) , на основе прослушанного текста , случае из жизни ( только! ) [ 2 , 19 ] , хотя дети старшей группы детского сада (5-й год жизни) " Самостоятельно и полно , последовательно и логично составляют рассказы - описания и творческие рассказы , сюжетные рассказы (10-15 предложений ) с опорой на наглядность и по памяти " [ 3 ; 189 ] . Под " сюжетным рассказыванием " программа понимает " рассказы по одной картине и сериями картин , по набору игрушек ( игровой ситуацией ) , по аналогии с содержания литературного произведения или сюжетной картины , на предложенную воспитателем тему". При этом выдвигается требование " соблюдать структуры сюжетной истории , указывать место и время действия , давать краткую характеристику действующих лиц. ... Поощрять воспитанников выполнять во время рассказа несложные творческие задачи: придумывать события , предшествующие изображенным на картинах или является продолжением их содержания , включать новые образы в знакомые литературные сюжеты или придумывать новые события с литературными персонажами " [ 3 ; 188 ] . Сопоставление требований программ смежных звеньев образования к развитию связной речи детей 7- летнего возраста ( подготовительной группы и 1- го класса) говорит не в пользу школьной , поскольку по программе " Малятко" дети в течение учебного года должны были описывать игрушки или картину , составлять под руководством педагога образные описания природы , самостоятельно - сравнительные описания нескольких объектов ; рассказывать по серии картин ; дополнять сюжет картин , выходя за пределы изображаемого ; выражать свои чувства , эстетические переживания от восприятия художественных картин ; совершенствовали навыки объяснительного речи и умение связно , эмоционально , последовательно и выразительно рассказывать о случаях из коллективного и индивидуального опыта ; придумывали небольшие сказки , инсценировки и рассказы по аналогии с содержания сюжетных картин , литературных произведений на предложенную тему , по самостоятельно выбранной теме , дополняли рассказы товарищей [ 3 ; 191-192 ] .
В программе по украинскому языку для 1 классов больше внимания уделяется развитию репродуктивного речи и недостаточно - репродуктивно - творческого и творческого . Благодаря последнему у детей развивается творческое воображение , память , способность к анализу и синтезу . Без воображения слабо развивается способность к мышлению , трудно сформировать умение предвидеть , сравнивать , невозможно решение элементарных творческих задач. В конце 6 года жизни , благодаря привлечению к систематической творческой деятельности , у детей формируется творческое воображение в словесной деятельности, важно поддержать и развить в начальной школе . Зато ориентация программы на развитие преимущественно репродуктивных видов речи для развития восприятия и памяти приводит к снижению самостоятельности , инициативности . Кроме того , уже в 1 классе наблюдаем усиление авторитарного стиля в общении педагога с детьми , а в методике преобладают подробные инструкции , требование точно соответствовать готовому образцу . Такие формы педагогического воздействия контрастируют со стилем общения воспитателей дошкольного учреждения , а потому порождают у многих детей неуверенность в своих действиях , тормозят адаптационные процессы . Кстати , на вопрос , какие первоочередные задачи стоят в связи с обучением 6 -леток украинского языка , учителя 1 классов в ответах предпочтение было отдано формированию ... (94% ) , подготовке к . ( 86 %) , и только 5 % педагогов признали необходимым развивать и совершенствовать приобретенные предварительно речевые умения детей. Есть начальная школа не опирается на реальные достижения в развитии ребенка , сложившийся уровень воображения (как , кстати , и весь творческий потенциал ребенка) , а больше внимания обращает на то , что не сформирован , не развит , не подготовлена ??в , воспринимая первоклассника как " белый лист " . Зато , общеизвестно , что творческое воображение принадлежит к фундаментальным психологических новообразований дошкольного детства. Философско - психологические исследования [ 4 ] показывают, что теоретическое мышление и творческая (продуктивная ) воображение выполняют единую познавательную функцию , которая позволяет постигать умом универсальные принципы развития событий и явлений , превращать и переосмысливать в соответствии с ними мир как целостность. Лишь в мышлении эти принципы выступают в виде абстрактных понятий , а в воображении - в форме особых образов. По мнению психологов [ 5 ] , воображение дошкольника - это почва , на которой произрастает позже профессионально развитое воображение ученого , художника , изобретателя. Но это одновременно основа теоретического мышления на последующих этапах развития , включая , прежде всего , младший школьный возраст . За онтогенеза воображение не "снимается " мышления, а не редуцирует к нему , а , используя опыт мышления , приобретает по - настоящему умного содержательно - обобщающего характера , на основании чего учеными сделан вывод о том , что единство продуктивного воображения и творческого мышления и составляет основу преемственности дошкольного и школьного звеньев развивающего обучения [ 6 ] .
Итак , существует насущная необходимость перестройки коммуникативной и лингвистической содержательных линий программ в соответствии с возрастными и познавательных возможностей детей , согласование с действующими в Украине программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста . За счет устранения дублирования и обычной эксплуатации приобретенных в дошкольных учреждениях знаний высвободится время для развития и совершенствования творческих коммуникативных и лингвистических знаний , умений , навыков.
Лингвоукраинознавчу содержательную линию впервые оговорено в программе начальной школы , но не подтверждено содержанием обучения родному языку и совсем не представлено в программах " Малятко" , " Ребенок " для дошкольных учреждений , у лингводидактичних пособиях , школьной и дошкольной лингводидактичний практике этот аспект деятельности сводится к ознакомлению с украиноведческим материалом. Зато , хотя и ограниченно , это направление лингводидактики представлен в авторских программах [ 7,8 ] . Бесспорно , этот вопрос требует дальнейшей проработки и создания сквозной систематизации лингвоукраинознавчого материала для дошкольных учреждений и начальной школы , благодаря чему вещания новой генерации украинской заиграет радугой национального колорита .
Деятельностный подход к обучению языку , оговоренный в программах , предусматривает , что субъектом деятельности является ребенок, открывает для себя знания через размышления , предсказания , делает ошибки , устанавливает истину , то есть преодолевает трудности , самоутверждается и от этого получает удовольствие победы . Ведущие виды деятельности в дошкольного и школьном возрасте разные , поэтому особенно важно в этом аспекте реализовать преемственность смежных этапов развития ребенка. Психолого - педагогическими исследованиями доказано , что игровая деятельность , присущая детям дошкольного возраста , и учебная не является абсолютно обособленными явлениями. Именно в игре развивается генетическая обучаемость , ребенок овладевает универсальными элементами учебной деятельности (восприятие задачи , соблюдение правила , отбор способов решения задачи , умение наблюдать , запоминать и воспроизводить , объяснять , сопоставлять и находить ошибку , оценивать и т.п.). Теория и практика дошкольного лингводидактики приоритет в обучении языку оказывают самое игровым методам и приемам : " Наиболее эффективным методом формирования у дошкольников знаний грамматического стороны речи являются дидактические игры " [ 9 , 90 ], " Ведущим методом словарной работы являются дидактические игры с игрушками , картинками , предметами и словесные дидактические игры " [ 9 ; 92 ]," Чтобы научить детей диалогической речи , используют тематические игровые речевые ситуации , построенные на диалоге " [ 9 ; 93 ]," Развивать монологическая речь помогают дидактические игры с предметами , картинками , словесные дидактические игры " [ 9 ; 94].

Переход на школьное обучение с 6-летнего возраста обусловлено высоким развитием психолого - педагогической науки и вовсе не означает , что ребенок должен " перепрыгнуть" через какой-то этап своего развития или коренным образом изменились возрастные особенности детей. Кроме того, понимание самоценности возрастного периода развития ребенка не может зависеть от организационных изменений в системе школьного обучения . Зато , многие учителя 1 классов работают с 6- реками впервые , по незнанию с особенностями этого возраста ( 86 % учителей ) обучения языку проводятся в форме уроков (92% от общего количества) , которые длятся до 40-45 минут (57% уроков) , очень ограничено используют игровые приемы (32% уроков) и игровую деятельность детей (15% уроков) ; отчасти задают детям домашнее задание учебного характера ( 21% уроков) . Родители 6- летних учеников показывают, что дети возвращаются из школы утомленными . Кроме того , невозможно на практике решить проблему преемственности , если в одном классе объединяют детей 6 и 7 года жизни , с дошкольным образованием и без какой-либо предварительной подготовки , с ориентацией на некий среднеарифметический возраст ребенка.
У детей и шестого , и седьмого годов жизни не угасает стремление к игровой деятельности как существенной необходимости их развития , важной формы жизнедеятельности , поэтому игровые методы и приемы должны доминировать также в обучении языку и в 1 классе , что обеспечит легкую адаптацию к новому этапу жизни . Учебные задания лучше подавать через игру , или они могут порождаться игрой ; как разновидности игры можно организовать также моделирование , экспериментирование и т.д. , что обеспечит формирование учебной деятельности и включение ребенка в процесс систематического обучения .
     Согласно ведущего вида деятельности каждому возрастному периоду должны соответствовать и формы обучения языку : в ??дошкольном возрасте - игры-занятия , занятия с использованием игровых ситуаций ; в школе - занятия - уроки и хранятся игры-занятия .
Итак , проблема преемственности методов , средств , форм обучения языка остается актуальной в теории и до нерешенной в практике .
Переход начальной школы на 4- летнее обучение создает реальные возможности для эффективного решения проблемы преемственности с учетом перспективной цели , развития содержательных линий , адекватных технологий обучения, сохранит самоценность каждого возрастного периода , обеспечит познавательный и личностное развитие ребенка , сначала в игровой , а затем и в учебной деятельности , за счет опоры на имеющийся уровень достижений дошкольного детства , индивидуальной работы в условиях интенсивного развития или корректировки недостаточно сформированных качеств , знаний , умений , навыков ребенка .
     Исходя из того преемственности как ведущей условия непрерывности процесса развивающего обучения , которая обеспечивает единство всех этапов обучения в рамках целостной системы образования , следует определить основные направления совершенствования преемственности в обучении родному языку дошкольников и младших школьников . Среди них :
• определение перспективы в обучении украинского языка от дошкольного детства к концу начальной школы ; подчинения ей целей и задач каждого из этих возрастных периодов ;
• построение основных содержательных линий обучения во 1 классе с учетом всего накопленного в дошкольном детстве языкового и речевого опыта;
• предоставление приоритета развития продуктивно - творческих и творческих видов учебно - речевой и художественно - речевой деятельности как основы для формирования продуктивного воображения и творческого мышления , детской самостоятельности , инициативы;

• обеспечение связи ведущих видов деятельности смежных периодов обучения , опоры на актуальный для данного возрастного периода вид деятельности , создание условий для формирования элементов ведущей деятельности следующего возрастного периода ;
• лингводидактична переподготовка учителей начальных классов и активизация просветительской деятельности среди родителей для ознакомления с психолого - педагогическими особенностями обучения языку 6 -летних первоклассников .