Становление механизмов словоизменения формообразования и словообразования у детей дошкольного возраста

    В статье рассмотрены вопросы становления механизмов морфологии и словообразования у детей дошкольного возраста. Предложен авторский подход к выделению способов словообразования у детей . Модель формирования грамматически правильной речи отработана и внедрены в практику работы с детьми.

      Одним из важных аспектов грамматики является овладение операциями словоизменения и словообразования . Первая практическая грамматика , которой руководствуется ребенок , достаточно проста. В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность : здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному , от образного к условному . Так , ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем - формами падежа . Дошкольник создает "свою" грамматику , пытаясь сделать ее универсальной , поэтому исключения из правил категорически отвергаются . Известно , что ребенок , унифицируя формообразования , устраняет также и языковые явления , которые были обусловлены историческим развитием .
Анализ психологического и психолингвистических аспекта становления механизмов создания " цильнооформленои " номинации в детском вещании свидетельствует , что овладение этими средствами и механизмами определяет становления высших психических функций и обусловлено познанием окружающей среды , предметных отношений и связей ( Л.С.Выготский , Д.Б. Эльконин , О.В.Запорожець , А.Н.Леонтьев , О.Р.Лурия , Л.В.Сахарний и др.). . Так , только то становится фактом предметного и речевого опыта ребенка, активно ею усвоен как в предметной области , так в сфере языка , языковой действительности .
Вопросы становления механизмов словообразования у детей дошкольного возраста раскрыты в исследованиях Е.И.Бойка , О.С.Кубряковои , А. А. Леонтьева , Л.В.Сахарного , Ф.О.Сохина , Т.М.Ушаковои , А.Н. . Шахнаровича и др. . Доказано , что в основе всего языкового и речевого развития ребенка лежит предметная деятельность (по Л. С. Выготскому ) . По мнению Д.Б.Эльконина и О.Л.Венгера , действия ребенка с элементами языковой действительности , по сути , такие же , как и с элементами предметного мира. Ученый отмечал , что вообще овладения языком невозможно без формирования действия с ней , как с материальным предметом . Именно в ходе таких действий у ребенка формируется представление о явлениях языковой действительности , а затем эти представления она соотносит со своими знаниями о предметном мире .
       Доказано ( А.М.Богуш , Л.С.Выготский , А.Н.Леонтьев , А.А.Леонтьев , Г.А.Черьомухина , О.М.Шахнарович и др.). , Что на разных этапах развития деятельности ребенка и средства , обеспечивающие ее , как в предметном мире , так и в языке , составляют взаимосвязанную систему , которая характеризуется определенными особенностями по сравнению с " взрослыми " формами и средствами деятельности . По мнению Г.А.Черьомухинои , явление " собственно детской " словообразовательной номинации свидетельствует о различиях " детских " форм от " взрослых" и может быть рассмотрено как своеобразное и характерное для определенного этапа развития речи . В ряде исследований ( А.М.Богуш , Ф.О.Сохин , Т.М.Ушакова и др. . ) Было доказано , что формирование механизмов речевой номинации , их реализация и развитие в " детских " наименованиях определяется процессами становления связей языково - рефлекторного происхождения и на их основе - генерализации могут быть педагогически управляемые и развиты.
       Так , Л.В.Сахарний утверждает , что процессы словообразования доступны ребенку после двух лет [ 15 ] . В исследованиях Е.И.Бойка предложена теория динамических временных свя ¬ ков , которые осознаются автором как виды реакций, возникающих на основе уже сложившихся нервных путей в результате их взаимодействия [ 2 ] . Необходимыми условиями этого взаимодействия является наличие некоторых общих структур в составе каждой связи . Результатом функциональной общности является неравнозначен физиологическое состояние в глобальных нервным путям . Итак , по мнению Е.И.Бойка , такие связи составляют физиологическую основу творческих актов . Исследование Т.М.Ушаковои подтвердили теорию динамических связей [ 19]. Автор проанализировала речевой поток ребенка дошкольного возраста и пришла к выводу , что на основании динамических временных связей малыш создает новые слова , а также с помощью динамических специализаций он может выделять не только слова , обозначающие реальность окружающей среды , но и абстрактные и формальные элементы речи , которые не могут быть объяснены указаниями - префиксы , суффиксы .
       Ф.О.Сохин утверждает , что овладение словами ¬ вотвирнимы категориям родной речи составляют процессы интуитивного анализа фактов услышанного речи и связанных с ними экстралингвистический отношений , формирование на этой основе языковых обобщений , их абстрагирования и генерализации [ 16] .
       В рамках нашего исследования рассмотрим подробно особенности механизма словообразования , который происходит с использованием морфем .
По А. А. Леонтьева , О.М.Шахнаровичем , для этого вида словообразования характерны два процесса [ 20]. Первый, по А. А. Леонтьева , носит название членения , второй - семантического синтеза . Для членения характерно ориентировки ребенка на звуковые черты морфемы и организация речевых действий с элементами языка на основе обобщения звуковой модели словообразования . Так , ребенок должен сначала овладеть внешними , звуковыми сочетаниями словообразовательных категорий . По мнению О.М.Шахнаровича , ребенок " приписывает " внешней стороны словообразовательного элемента будто самостоятельное значение , образно мотивируя звучания морфемы . Тот факт , что в процессе овладения словообразованием (и словоизменением ) ребенок ориентируется на звуковую оболочку морфемы , подтверждается исследованиями Р.Е.Левиною . Автор доказала , что первичная четкость произнесения оказывается именно в флексиям , а в последующих исследованиях М.И.Поповою было доказано , что для усвоения грамматических форм у ребенка сначала должно быть сформировано ориентировка на звуковую форму слова [ 13]. Исследование А.В.Захарова было направлено на выяснение роли ориентировки по мере овладения формами падежей [ 9 ] . По мере овладения морфемой ребенок проходит ряд этапов. Сначала морфема выделяется , затем начинает употребляться функционально , т.е. выступает как знак , " оторвавшись " от своего звучания . Итак , ребенок сначала пытается найти в самом звучании морфем связи с реальными отношениями .
       Однако первый этап процесса членения характеризуется отсутствием ориентировки на звуковую форму морфемы . По определению А. А. Леонтьева , это период конструктивной синтагматической грамматики. Этот период формирования словообразования свойственно детям 3,5-4 лет.
Основной характеристикой второго этапа является ориентирование на фонологический состав слова . Как утверждает Д. Б. Эльконин , на этом этапе ребенок ориентируется на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее фонематического состава [ 7 ] . Этот период наблюдается у детей от 5,5 до 6 лет. Итак , ориентирование на звуковой состав морфем при словообразования характерно для детей старшего дошкольного возраста .
Конечно , если деятельность ребенка направлена ??на звуковой состав морфемы , происходит дифференциация этого элемента в слове. В свою очередь , во время дифференциации морфемы формируются образные связи между звучанием морфемы и ее значением . В случае с суффиксами уменьшительно- ласкательное значение или суффиксами згрубилости эти связи обусловливают непосредственное соотношение между образом морфемы и образом предмета . Примером могут служить результаты экспериментов , которые были получены М.И.Поповою . Автор исследовала выделения морфем в слове детьми преддошкольного возраста . Выводы были подтверждены также в работах Ф.О.Сохина , который доказывал , что осознание детьми грамматических явлений основывается на логике предметных отношений .
       Заслуживает особого внимания серия работ , выполненная под руководством и при участии М.И.Черемисинои . Анализ функционирования словообразовательных механизмов языка в сфере детской речи позволил разграничить правильные образования , то есть созданные в соответствии с существующими языковых моделей , и неправильные , то есть созданные с нарушением тех или иных закономерностей . Учеными зьясо ¬ вана существенная закономерность овладения словообразовательных моделями : сначала усваивается первичная недифференцированная словообразовательная модель , а затем - совокупность частных моделей , которые конкретизируют общую . Отметим , что эта важная закономерность была позже установлена ??и Д.Слобиним на более многочисленном и качественном материале и признана им как одна из универсалий детской речи . Такие же результаты получены и С.Н.Цейтлин . Итак , ребенок, овладевает речью , интуитивно стремится к систематизации языковых фактов , а ощущение системности у ребенка дошкольного возраста значительно сильнее , чем у взрослого.
       Постижение детьми дошкольного возраста грамматической структуры языка способствует появлению в их речи так называемого " ??словообразовательного взрыва". Исследование А.М.Богуш , А.Г.Тамбовцевои ( Арушанова ) , О.М.Шахнаровича , Н.М.Юр евои очертили оптимальные сроки детской словотворчества . По мнению этих ученых , пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Однако существуют также и два критических периода - это начало учебного года в средней и подготовительной группах . Первый критический период характеризуется резким " взрывом" словотворчества , а второй - " затуханием " .
      Усваивая с речи взрослых различные словообразовательные модели , дети неосознанно обобщают их , превращая в надмодели . Именно за надмоделямы дошкольники создают слова , отсутствующие в нормативных словарях. Отметим , что детская словотворчество ограничена ресурсами языковой структуры . Создавая новое слово , ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза : она должна понять сущность объекта , выявить важные признаки , а затем - синтезировать эти признаки в единую номинацию на почве словообразовательной надмодели .
       По мнению И.Н.Горелова , слово в речевой деятельности возникает в том случае , когда говорящий понимает назначение предмета или сущность явления , но не имеет готового синонима к развернутому описанию [ 5 ] . Исследуя процессы словообразования у детей дошкольного возраста , Л.В.Сахарний пришел выс ¬ новку , что для создания речевого неологизма говорящий использует словообразовательную модель , которая в его речи и в речи носителей языка является наиболее продуктивной , частотной . Отметим , что создавая новое слово , говорящий в его основу кладет актуальную , важную , значимую , по его мнению , признак предмета или явления . Исследование Л.В.Сахарного позволяют сделать еще один важный вывод : употребляя производные слова , носитель языка не помнит их производности , мотивационное значение в том случае , когда эти слова имеют прочные смысловые значения с определенным контекстом. В тех случаях , когда производное слово не имеет устойчивых контекстуальных связей , на первый план выступает мотива ¬ тельная семантика , которая является почвой внутренней формы слова .
      Характерной чертой формирования словообразования является генерализация , суть которой , по определению психолингвистов , в том , что подобные явления называются аналогично.
      В исследованиях А. А. Леонтьева , О.М.Шах ¬ наровича определено отношение генерализации как форме , так и в значение морфологических элементов . Ученые свидетельствуют: если предметы и явления действительности основываются на комплексе , то звукоформы , которые называют элементы комплекса , обобщаются в " модель - тип" . Психолингвисты отмечают относительную устойчивость " моделей - типов " у детей. В рамках " моделей - типов " ребенок действует активно и самостоятельно и если даже заимствует у взрослого слова и формы , это не просто повторяет услышанное , а мотивирует для себя слова и формы.
В процессе словообразования происходит семантический синтез , для которого характерно обобщение значений ряда номинаций и формирование новой , обобщенной , номинации . В результате семантического синтеза у ребенка формируются представления относительно предметов , их свойств и связей. Средства выражения этих представлений ребенок дошкольного возраста получает в результате членения. Итак , оба процесса формирования словообразования взаимосвязаны друг с другом.
      Результаты указанных исследований позволили О.С.Кубряковий сделать вывод о существовании трех типов словообразовательных процессов у ребенка : по аналогии , корреляционного , дефиницийного [ 12 ] . Выясним механизмы этих процессов .
Во время аналогичного типа словообразования ребенок пользуется " моделями - типами " . Сначала происходит генерализация , основой которой является два типа связей:
а ) " морфема - звучание " ;
б) " морфема - предметные отношения".
Генерализация , в свою очередь , является основой для появления " моделей - типов " , которые являются сигналом перехода ребенка к системным правил словообразования . Корреляционный тип словообразования отражается в некоторых случаях детской словотворчества .
      Для дефиницийного типа словообразования процесс генерализации несвойственный . Характерной особенностью этого типа словообразования является появление слов- универбив - обращенных предикативных синтагм . О.М.Шахнарович , анализируя предложенные О.С.Кубряковою типы словообразования ( по аналогии , корреляционный , дефиницийний ) , пришел к выводу: ведущими процессами по мере овладения словообразованием в дошкольном детстве являются процессы семантического анализа действительности (и как следствие - вычленение ) и семантического анализа . Эти процессы составляют важные компоненты программы словообразовательного акта , в котором действуют психолингвистических правила . Известно , процесс развития речи ребенка начинается еще на первом году жизни , он происходит поэтапно и охватывает овладение правилами словообразования , семантикой слова , синтаксисом и т.п. . Конвенциальные , или языковые , формы рассматриваются О.С.Кубряковою как продукт обобщения языковых явлений . В современной лингвистике распространено осознание языковых единиц как простейших элементов строения языка , образующих его нижнюю границу и объединяют в себе противоположные качества , а именно : относительную самостоятельность и сохранение основных специфических черт языкового феномена . Использование философского термина " конвенциальный " по реальности языковых единиц можно отнести к авторскому толкования со стороны О.С.Кубряковои .
      Итак , процессуальный , динамичный и активный характер процессов формирования в детском вещании механизмов создания " цильнооформленои " единицы языковой номинации позволяет нам рассматривать ее словообразовательную природу в пределах тех лингвистических концепций речевого развития и словообразования , где подчеркивается непосредственная связь производного слова с формированием значение словесного знака , предметного ряда и речевого наименование его составляющих , роли ассоциаций , отбора признаков и т.п. ( Е.С.Кубрякова , Г.А.Черьомухина , О.М.Шахнарович и др.). . Особенности процессов " детской" словообразовательной номинации свидетельствуют не столько о необходимости становления не только механизмов имитации речи ( О.М.Гвоздев , М.О.Рибникова ) , сколько о формировании генерализованных правил преобразования исходных описательных словосочетаний на основе выделения из них " тематического " ??и " рематични " элементов ( Л.В.Сахарний ) . Появление языковых инноваций - это свидетельство того , что ребенок усвоил значение грамматических элементов и правила оперирования ими , применяя эти правила в новой проблемной ситуации общения .
      В проведенном нами исследовании мы пользовались психолингвистической концепцией О.М.Шахнаровича о наличии определенного механизма , который определяется психолингвистических правилом , что формируется при активной деятельности ребенка в предметной и языковой действительности. Центральным моментом этой концепции является "основан на деятельности ребенка процесс обобщения языковых явлений и формирования имплицитных ( скрытых ) правил применения грамматических форм " . Лингвистический анализ ( словообразовательный ) основан на концепции О.С.Кубряковои , согласно которой словообразовательные единицы и единицы других уровней языка , обеспечивающих процессы номинации , взаимосвязаны и создание однословного формы определяется " смысловым заданием наименование" , " ономасиологичнои направленностью " . Анализ речи детей дошкольного возраста будет основан на концепции В.В.Грещука по основоцентричного аспекта исследования словообразования [ 6 ] .
      Деадьективни образования составляют заметный слой дериватов . Подсистема деадьективних производных , характеризуясь рядом особенностей , присущих аналогичным подсистемам десубстантивив , девербативив т.д. , в то же время обнаруживает и специфические особенности, прослеживаются в их частиномовну структуре , в способах и ресурсах словообразования , в закономерностях словообразовательной семантики. По мнению В.В.Грещука , структуру словообразовательных значений видприкметникових образований в украинском языке можно представить по типам деривации , так как синтагматика образующих основ прилагательных богата и разнообразна .
      Лингводидактичний подход основывался на результатах исследований А.Г.Арушановои , О.М.Гвоздева , Е.А.Федеравичене , которые выделили три этапа овладения дошкольниками словотворчеством . На первом этапе происходит формирование предпосылок словообразования . Дети накапливают в первичном словаре мотивированный лексику и достаточно четко выделяют отдельные морфологические элементы . Второй этап характеризуется использованием морфологических элементов в том же виде , в котором они были выделены в слове , и активным усвоением словообразовательных моделей без чередования и изменения основ .

Анализ экспериментальных данных показал эффективность предложенной методики формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста .
      Главным условием успешности процесса формирования грамматически правильной речи является специально организованный содержание обучения , основанный на использовании определенных форм взаимосвязи языка и речи и создания культурного речевого среды .
Содержание обучения должно охватывать конкретный лексический материал , который подлежит усвоению ; теоретическим знания о правилах морфологии и способы словообразования , которые дети получают в процессе интуитивного обобщения специально подобранного взрослым лексико - грамматического материала , объем грамматических умений и навыков , оценочно -контроль ¬ ных действий , которыми должен овладеть ребенок в конце специально организованного обучения .
      Факторы , влияющие на процесс формирования навыков грамматически правильной речи , можно выделить в три группы: актуальное состояние речевого опыта ребенка дошкольного возраста , учебная программа , которая реализуется в образовательном процессе , и рефлексия .
Первым фактором , который влияет на формирование грамматических навыков является состояние речевого опыта, охватывает практическое овладение родным языком , а также эмпирические обобщения наблюдений над языком , сделанные ее носителем независимо от специальных знаний о языке. Вторым фактором является реализация учебной программы , однако нельзя отделять личностные качества педагога , его профессиональную компетентность от содержания программы , которую он реализует . Следующим фактором является рефлексия . Стремление педагога к развитию у ребенка рефлексии при формировании грамматически правильно речи - это тот процесс , благодаря которому обращение к прошлому речевого опыта дошкольника поможет организовать взаимосвязь между новыми знаниями и уже имеющимися ( актуальными ) .
      Отработка предложенной нами лингводидактичнои модели формирования грамматически правильной речи позволило создать и практически реализовать такие педагогические условия : обеспечение взаимосвязи приоритетных направлений учебно - речевой деятельности и речевого опыта ребенка , формирование у дошкольников необходимых практических грамматических знаний , умений и навыков с помощью специально разработанной методики; практическое усвоение детьми правил морфологии и способов словообразования на занятиях по обучению языка и развития
речи , применение различных форм организации учебно - речевой деятельности дошкольников , эффективных методов и приемов работы.
Программа обучения на всех этапах экспериментальной работы охватывала следующие элементы:
1 ) конкретный лексико - грамматический материал, необходимый для усвоения на уровне понимания и самостоятельного применения в речи ;
2 ) практические знания о некоторых правилах морфологии и нормы словообразования ( знания , предложенные взрослым , а также усвоении ребенком в процессе интуитивного обобщения специально подобранного взрослым материала) ;
3 ) умения и навыки , которыми ребенок должен овладеть в процессе обучения ( репродуктивные , продуктивные , оценочные и т.д. ) , а также опыт их творческого применения ;
4 ) распределение функций между ребенком и взрослым (определение степени сформированности навыков и зоны актуального речевого развития).
      Доказано , что период активного усвоения ребенком правил и способов словообразования приходится на возраст от 3,4-4,2 до 5,4-6,2 лет. В этот период активно формируются обобщенные представления о нормах и правилах словообразования , происходит осознание сущностных для номинации формально - семантических отношений . Итак , словотворчество в эти периоды является прежде материальной действием обследования мотивированных наименований и формально - семантических отношений между ними. К концу дошкольного возраста ( 6,3-6,9 лет) детское словообразования приближается к нормативному , соответственно снижается интенсивность словотворчества . Ориентировочная деятельность осуществляется в идеальном плане , а словотворчество приобретает эстетической функции . По нашему мнению , обучение способам и правилам словообразования должно охватывать как период накопления словаря мотивированной лексикой , так и период применения мотивированного слова в связной речи .
       Дети дошкольного возраста , в зависимости от исходного уровня сформированности грамматической правильности речи , решают морфологические и словообразовательные задачи четырьмя способами : нормативный , инновационный ( словообразовательный ) , ассоциативный ( ситуативный ) и оказиональний ( грамматический ) .
Если при применении первого способа , нормативного , дети образуют слово согласно языковой нормы (работают на строительстве - строители ) , то инновационный предусматривает словообразовательные новообразования ( детское вещание - плывун , плаун - пловец ) . Третий способ предполагает использование ассоциативно - ситуативных слов ( идет - дождь , ребенок , письмо и т.д.). Четвертый способ решения детьми словообразовательных задач - оказиональний - свидетельствует разнообразные аграмматизмы , или так называемые окказиональные формы (от оказиональний - единичный , случайный ) : детское вещание - косун , плугатарка т.п. .
       Доказано , что дети младшего дошкольного возраста чаще всего применяют ассоциативный способ , тогда как в среднем дошкольном - преобладает инновационный . У детей шестого и седьмого годов жизни имеющийся нормативный способ , но иногда имеет место инновационный . Оказиональний способ , хотя и является единичным , но присутствует во всем рассматриваемом возрастном диапазоне , т.е. является сквозным .
Получению положительных результатов экспериментальной работы и подтверждению выдвинутой в начале исследования гипотезы способствовала реализация этапов формирования грамматически правильной речи у дошкольников , а именно : пропедевтической - превентивного , репродуктивно - диференциойваного , нормативно - адаптивного и деятельностно- творческого . Каждый этап работы над формированием грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста имел свою конкретную цель , которая реализовывалась через определенные приоритетные задачи.
Целью первого , пропедевтической - превентивного , этапа было овладение дошкольниками способами первичного ориентирования в языковом материале на уровне фонем , морфем , слова . Вторым этапом реализации дидактической модели формирования грамматически правильной речи детей дошкольного возраста было определено репродуктивно - дифференцированный . Целью второго этапа было овладение детьми целостным и дифференцированным способом восприятия слова ( фразы , связной речи ) . Цель третьего , нормативно - адаптивного , этапа реализовывалась благодаря овладения ребенком языковых средств ( словоизменение , формообразования , словообразования ) . Целью деятельностно- творческого этапа было формирование творческого отношения детей к языковым средствам (детские словесные инновации ) , развитие грамматического чутье .
     Разработан и апробирован содержание экспериментальной программы формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста мы рассматриваем не только как завершенную методическую систему , но и как схему лингводидактического эксперимента позволяет продолжать осуществлять апробацию некоторых подходов .