Современное состояние дошкольной лингводидактики

В статье предложен обзор экспериментальных исследований , проведенных под научным руководством академика А.М.Богуш .
Рассмотрены основные тенденции научных поисков , дана характеристика полученных результатов и очерчены перспективы дальнейших исследований .
Экспериментальные исследования по дошкольному области лингводидактики в Украине были начаты под нашим руководством в начале 90 - х годов XX века при Южноукраинскому ( Одесском ) государственном педагогическом университете им . К.Д.Ушинского и продолжены в Южном научном центре АПН Украины .
Исследования осуществлялись в следующих направлениях: исторический аспект становления и развития отечественной дошкольной лингводидактики , методика развития речи и обучения родному языку , методика обучения украинского языка в русскоязычных дошкольных учреждениях , подготовка студентов дошкольных факультетов к обучению детей украинскому языку .
Дошкольное лингводидактики как отрасль , изучающая общие закономерности обучения любого языка , имеет свою историю становления и развития и требует специального исследования .
Предметом исследования Т.А.Садовои выступил процесс становления развития отечественной дошкольной лингводидактики (вторая половина XIX века - первая половина XX века ) ??[ 23]. Автор достаточно основательно осуществила анализ лингводидактичнои наследия известных ученых в этой области , которые работали во второй половине XIX в. ( О.В.Духнович , О.О.Потебня Корфа, К.Д.Ушинский ) , в 30 -е годы ( С.Ф.Русова , М.С.Грушевский , О.Ольжич , И. Огиенко ) и 40 -60 -е годы XX веку ( психологические основы : Б.Ф.Баев , Г.С.Костюк , Д.Ф.Николенко , И.О.Синицы , П.Р.Чаматой ; педагогический аспект : А. М.Богуш , Л.И.Глухенька , А.П.Иваненко , М.Д.Ивашинина , В.И.Коник , Н.П.Савельева ) .
Процесс реформирования национального образования невозможно без вдумчивого , критического переосмысления и использования научного наследия предыдущих поколений на основании обобщения результатов теоретического анализа , изучение научных , методических источников. Т.А.Садова предлагает такую ??периодизацию становления и развития отечественной дошкольной лингводидактики .
И период : вторая половина XIX века - обоснование значения родного языка для воспитания личности , поиски и разработка основных принципов , методов и форм развития речи детей , определения содержания языкового образования в соответствии с социально -куль ¬ ных условий развития государства .
ИИ период : начало XX века - 20-е годы XX века - разработка концептуальных основ языкового образования в условиях национального детского сада , использование национальных средств в речевом воспитании личности .
ИИИ период: 20 -40- е годы XX века - переход от отдельных методических разработок к обобщению опыта образовательных учреждений и разработке вопросов содержания и теории методов обучения языка , утверждения в советской науке методики развития речи как отдельной отрасли .
IV период: 40 -60- е годы XX века - разработка психологических и теоретических основ дошкольного лингводидактики по основным направлениям развития речи детей дошкольного возраста , создание методического обеспечения процесса обучения детей родному языку .
Осуществлена ??автором условная периодизация становления и развития дошкольного лингводидактики дала ей возможность выявить общие тенденции этого процесса. Среди них : воспитание и обучение будущих граждан в лингводидактичних теориях ученых осуществлялось на принципах народности , украинских национальных традиций; приоритетная роль предоставлялась родном языке в языковом образовании осо - бистости ; наблюдался прогрессивный , диалектический характер процесса становления и развития отечественной дошкольной лингводидактики ; углубления уровня лингводидактичних исследований в соответствии с состоянием украинской педагогической науки в целом , расширение содержания , форм и методов языкового образования детей обусловлено социально - политическим , культурным развитием украинского общества .
Объектом исследования Н.В.Малиновськои стала лингводидактична наследие С.Ф.Русовои . Его целью было научное обоснование путей и форм эффективного использования лингводидактичнои наследия С.Ф.Русовои и ее авторской методики в обучении детей переводить художественные тексты [ 16] . Служит внимания практический аспект научного исследования Н.В.Малиновськои .
Результаты анкетирования воспитателей дошкольных учреждений и анализа планов учебно - воспитательной работы дали возможность автору утверждать , что дошкольные работники западных областей Украины в основном знакомы с трудами основателя национального дошкольного воспитания , зато рекомендованные ею методы не используются в практике работы . Иными оказались результаты исследования педагогов южных областей , большая часть из них даже не слышали о С.Ф.Русову . Экспериментальной работой было охвачено 100 детей старшего дошкольного возраста , четыре подготовительные к школе группы дошкольного учреждения № 23 г. Ровно и учебно - педагогического Центра " Надежда " (г. Одесса ) . Проведению экспериментальной работы предшествовало ознакомление педагогических коллективов дошкольных учреждений с педагогической и лингводидактичною наследием С.Ф.Русовои течение 6 месяцев на занятиях семинара- практикума " Лингводидактична наследие С.Ф.Русовои " .
С учетом рекомендаций большинства ( 86 %) воспитателей экспериментальных детских садов , был выбран для дальнейшего исследования сопоставимый метод , предусматривающий сравнительный анализ переводов детей старшего дошкольного возраста , которые учились по разным методикам .
На этом этапе эксперимента задачами исследования выступали выяснения : уровня развития речи детей в рассказах - преданиях незнакомых художественных текстов и характера речевой активности детей на занятиях коэффициента воспроизводства текста. Для реализации указанных задач были подобраны 6 рассказов различной сложности: сюжеты, описанные в повествовательной форме ; сюжеты - диалоги с разным количеством предложений и слов. Количество предложений колебалась от 8 до 26 , а количество слов от 37 до 131 .
Показателями воспроизведения текста выступали : количество слов и количество предложений в преданиях детей. Критериями качественной характеристики вещания переводов были избраны: самостоятельность воспроизведения текста , наличие ( или отсутствие ) пауз , наличие слов ( или фраз) - заменителей и привнесенных слов , наличие ( или отсутствие ) пропусков , вид перевода ( дословный , сжатый, выборочный , стимулированный , творческий ) . В контрольных группах обучения перевода проводилось по методике , сложившейся в современной практике дошкольного воспитания. Детям предлагался незнакомый художественное произведение (впервые прослушан на занятии ) , рассказы читали дважды , после первого чтения уточняли и объясняли отдельные слова и фразы , проводили воспроизводящую беседу , давалась установка на перевод. После повторного чтения дети переводили художественное произведение .
В экспериментальных группах предварительное ознакомление детей с художественным текстом происходило на занятиях по другим разделам программы ( " Ознакомление с окружающим миром " , "Родная природа" , " Художественная литература" ) . Речевое занятие по обучению перевод строилось по методике , рекомендованной С.Ф.Русовою : знакомое детям рассказы читалось лишь один раз и предлагалось перевести его содержание . Беседа по содержанию рассказа не проводилась.
Результаты анализа переводов одних и тех же текстов художественных рассказов детей экспериментальных и контрольных групп показали их существенное отличие по всем показателям. Дети экспериментальных групп не испытывали трудностей в переводе текстов , они не только правильно по сюжету пересказывали содержание рассказов , но и проявляли творчество , привносили свои слова , переконструйовувалы фразы и предложения , удачно использовали слова - заменители . Рассказы были последовательными , без пропусков и вмешательства педагогов , без пауз. Переводы детей контрольных ; групп носили стимулированный характер , сопровождались паузами , в них имелись пробелы сюжета , дети не употребляли слов- заменителей и привнесенных слов.
Оказалось , что подавляющее большинство детей (64% ) , которых учили переводить знакомые художественные тексты по методике С.Ф.Русовои , находились на высоком уровне развития связной речи и воспроизведения текстов . Переводы этих детей были не только полными , но и носили творческий характер. Другая часть детей ( 36% ) находилась на достаточном уровне с коэффициентом воспроизводства до 90-92 % , их переводы носили самостоятельный и творческий характер.
Итак, по данным Н.В.Малиновськои , сравнительный анализ экспериментальных данных обучения детей старшего дошкольного возраста перевода художественных текстов по двум разным методикам показал преимущество методических рекомендаций С.Ф.Русовои .
В истории становления и развития методики обучения детей дошкольного возраста родного языка особое место занимает педагогическое наследие русского ученого Е.И.Тихеевои , которая и выступила объектом исследования И.М.Непомнящои [ 19].
Одно из ведущих мест в лингводидактичний системе Е.И.Тихеевои занимает проблема словарной работы . Единство теоретических и практических разработок определили долгосрочный влияние взглядов Е.И.Тихеевои на методику словарной работы , ее теорию и практику.
Ведущими методами введения новых слов в словарь ребенка она считала экскурсии по комнате ( ранний возраст ) , экскурсии - обзоры (местные экскурсии) и экскурсии за пределы детского сада.
Результаты анкетирования воспитателей дошкольных учреждений показали , что они в основном знакомы с педагогической деятельностью ученого , большая часть из них , по их ответам , и сегодня обращаются к книгам Е.И.Тихеевои . Вместе с тем анализ 250 планов учебно - воспитательной работы дал основание автору сделать выводы , что такие достаточно ценные в словарной работе методы , как экскурсии - обзоры , лексически дидактические упражнения , номенклатура совсем не используются в современной дошкольной практике .
Констатирующий эксперимент состоял из трех серий. Целью первой серии было выяснение в ходе беседы уровня знаний детей о бытовые предметы , с которыми они встречаются каждый день в семье или дошкольном учреждении . Для этого ребенку показывали картинку и предлагали ряд вопросов к ней . Например , к теме "Пылесос " : Что это такое ? Как называется ? А у вас дома есть пылесос ? Для чего нужен пылесос ? Как за ним нужно ухаживать ? А ты умеешь пользоваться пылесосом ? А ты знаешь загадки , стихи , рассказы , песни о пылесос ?
Во второй серии детям показывали картинки , загадывали загадки о бытовые предметы и предлагали рассказать все , что дети знают об этом предмете .
Целью третьей серии было выяснение того, какие части речи во словаре ребенка в каждой из предложенных тем . Для этого использовались лексические упражнения , разработанные Е.И.Тихеевою . Например , тема " Холодильник " Холодильник какой? Холодильник работает как ? Холодильник что делает ? Что хранят в холодильнике ? Из чего состоит холодильник ? Кто скажет больше слов о холодильник ?
Лексический анализ детских рассказов показал , что в большей части детей ( 58-84 % - экспериментальной и 60-82 % - контрольной группы) они состоят из 6-7 слов. Только в рассказах 14-20 % детей насчитывалось по 10-11 слов. Относительно употребления лексем по частям речи в рассказах детей во всех темах чаще употреблялись существительные (55 - в рассказах детей экспериментальной и 58 - контрольной групп ), далее - глаголы ( 36 слов - в экспериментальной и 37 - в контрольной группах ) , наречия ( соответственно - 12 и 15 ) , прилагательные ( соответственно - 10 и 11) , другие части речи употреблялись редко. Затруднились дети подобрать нужные слова к предлагаемым бытовых предметов, есть почти в каждом доме. Абсолютное большинство детей назвали 1-2 , максимум 3 слова . Собранный экспериментальный материал позволил автору выделить три уровня развития бытовой лексики : достаточный , средний и низкий .
Исходными теоретическими позициями построения экспериментальной методики И.М.Непомнящои выступили концептуальные положения Е.И.Тихеевои относительно принципов организации и методов словарной работы с детьми. Среди них , установление в сознании ребенка связи между фактом действительности и словом , что означает этот факт. Экспериментальными методами , в процессе которых реализовался наиболее полно указанный принцип , выступили экскурсии - обзоры , рассмотрения предметов и беседа о них , что были впервые представлены Е.И.Тихеевою . Второй принцип - введение новых слов на основе активной познавательной деятельности детей с бытовыми предметами - реализовался такими методами : уборка комнаты пылесосом , мытье холодильника , стирки одежды и т.п., в сюжетно - ролевых и дидактических играх и упражнениях.
Принцип комплексного решения всех задач словарной работы (обогащение , уточнение , активизация ) в процессе одного занятия решался в ходе специальных тематических занятий ( ??по терминологии В.Й.Логиновои , О.С.Ушакова , А.М.Богуш ) с помощью таких методов: беседа , рассматривание картин , диафильмов , загадки , пословицы , песни , чтение , рассказов , заучивание стихов .
Тематический принцип организации лексической работы позволил объединить экспериментальное обучение по следующим темам: " Холодильник " , "Пылесос " , " Телефон " , " Стиральная машина " , " Окно " .
В ходе экспериментальной работы учитывались специальные принципы словарной работы, в частности принцип ограниченного словарного минимума ( на одном занятии вводилось от 5 до 8 новых слов) , описания понятий и толкования их значений .
К каждой из указанных тем исследовательницей были разработаны тематические словари , в которых насчитывалось 90-100 слов. Были подобраны также комплекты игрушек , картин , слайды , диафильмы , художественные тексты . С каждой экспериментальной темы проводилось 10-15 занятий , чередующихся между собой , а в конце каждого квартала проводились итоговые обобщающие беседы ( "Бытовые предметы" , "Машины - мамины помощники " , "Наш дом" , " Наша квартира " и др.) , дидактические и сюжетно - ролевые игры ( " Телефон " , "Приглашение в гости " , " Приготовление обеда" , "Уборка квартиры " и т.д.) . В контрольных группах работа осуществлялась по программе "Малятко".
По окончании формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей по выяснению уровня развития бытового словаря детей.
Как показали результаты контрольного среза , под влиянием обучения у детей экспериментальной группы произошли позитивные изменения в уровнях развития их бытового словаря .
Таким образом, исследование И.М.Непомнящои показало , что учет принципов организации словарной работы с детьми , рекомендованные Е.И.Тихеевою , подбор адекватных принципам методов лексической работы способствовали ощутимому обогащению знаний детей о бытовые предметы и на этой основе развития бытового словаря .
Методическое направление начало исследования Т.И.Науменко , изучавшая формы , методы , условия и средства активизации речи детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения . Данные поисково - констатировала ¬ ного эксперимента показали , что в практике дошкольных учреждений недостаточно уделяется внимания активизации речи детей раннего возраста как на специальных речевых занятиях , так и на занятиях по другим разделам и в процессе режимных моментов [ 18].
За единицу речевой активности автор выбрала высказывания ребенка . Показателями речевой активности выступили: количество словесных ответов детей ; среднее количество высказываний , которые были высказаны ребенком в течение дня , их качественная характеристика ( номинация или общения) и способ общения ( эмоционально - жестовый или вербальный ) . Был определен также характер " Потребляемая речевого среды" ( по терминологии О.М.Гвоздева ) в течение дня для детей раннего возраста , речевая активность составляла , по данным Т.И.Науменко , на втором году жизни - 45 , на третьем - 85 высказываний. Согласно традиционной методике обучения у детей второго года преобладал эмоциональный способ общения.
Удачной находкой экспериментальной методики Т.И.Науменко было введение эмоционально насыщенного положительного фактора как стимулятора речевой активности детей раннего возраста. Таким фактором в учебных комплексных занятиях и прогулках был музыкальный компонент.
Методика , разработанная Т.И.Нау ¬ менко , предусматривала логически- композиционная связь между отдельными частями музыкальной комплексной игры - занятия . В ходе каждого занятия логично сочетались различные виды игр (подвижные , дидактические , хороводные , театрализованные ) , которые стимулировали речевую активность детей. Закрепление и стимулирование усвоенных высказываний осуществлялось в процессе прогулок. Если по результатам констатирующего эксперимента дети в основном находились на первом ( нижнем ) уровне речевой активности , то после обучения подавляющее большинство детей старше 3 и 4 уровней речевой активности и II и III степеней обобщения. Кроме того , дети второго года жизни овладели вербальным способом общения . В исследовании Т.И.Науменко определены педагогические условия повышения речевой активности детей раннего возраста. Среди них : эмоциональная насыщенность педагогических учебных воздействий формирование вербальных обобщений педагогических учебных воздействий формирование вербальных обобщений как в специально созданных речевых ситуациях , так и в ходе регламентированного общения; мотивация обучения.
Предметом исследования К.Л.Крутий выступил процесс усвоения служебных частей речи ( предлоги , союзы, частицы ) детьми старшего дошкольного возраста [ 8 ] . Замечу , что это одно из первых исследований в Украине в области формирования грамматической правильности речи дошкольников . Автором была разработана достаточно оригинальная серия экспериментальных задач для выяснения употребления детьми старшего дошкольного возраста служебных частей речи . Были стекла ¬ ные сценарии игровых ситуаций " Страна чеберяйчиков " , объединявшие различные виды задач по принципу отношений , которые образуют союзы между членами предложений : отношение сурядности - связующие , сопоставимо противительные и разделительные союзы , отношение подчиненности - изъяснительные и обстоятельственные союзы . Так , в игре " Почему ? " Экспериментатор инсценировал встреча чеберяйчика почемучек с Деревянко , а затем приглашал ребенка помочь друзьям ответить на вопрос: Почему пришел врач к девочке ? Почему люди берут зонтики ? Как ты думаешь , почему Деревянко так зовут ? и т.д. По окончании игры ребенку предлагалось выяснить , на какие вопросы почемучек и Деревянко ответили правильно , а на какие - нет.
Для изучения употребления и понимания детьми старшего дошкольного возраста предлогов предлагалась серия заданий , которые стимулировали ребенка к употреблению соответствующего предлога . Так , например , для зьясу ¬ ния понимания ребенком пространственных предлогов предлагался лист бумаги , на котором нарисованы дом , река, деревья . Взрослый обращался к ребенку помочь почемучек и деревяшки нарисовать пейзаж. Экспериментатор читал предложения , а ребенок выполнял задачи: В хижине два окошечка . Над избушкой летящая птица . У дома есть забор. За забором растет елка и т.д.
Для выяснения места частиц в активном речи детей проверялось их употребление с помощью созданных ситуаций речевого общения . Так , ребенку предлагалась сказка , в которой отсутствовали слова ( частицы). Эта задача стимулировало детей старшего дошкольного возраста к употреблению соответствующей доли . Усвоение детьми старшего дошкольного возраста служебных частей речи по действующим программам и традиционной методике , как показало исследование К.Л.Крутий , находится преимущественно на низком уровне. В речи детей наблюдаются типичные грамматические ошибки: неточное употребление употребляемых союзов ( " чуть" , " поскольку" и т.д. ) ; неправильный порядок слов в предложении ; ограниченное количество подержанных соединительных слов в сложносочиненных предложениях ; семантические замены пространственных предлогов " через " - " сквозь" ; замены предлогов "в течение " , "в течение " сочетаниями слов " целый день " , " весь день " ; ограниченность употребления производных частиц , отсутствие семантической замены доли "да" частицами " конечно " , " ага (ж ) " , " так " , " как же (ж ) " .
Стержнем экспериментальной методики К.Л.Крутий выступила дидактическая модель , которая охватывала комплексную работу со всеми служебными частями речи , содержание и средства обучения , систему методов и приемов обучения . Дидактическая модель занимала три взаимосвязанные ступени : информационно -образовательный , деятельностный , коммуникативный . В процессе обучения , по данным автора , произошли существенные изменения в показателях по каждой служебной части речи ; повысился коэффициент усвоения предлогов , союзов , частиц; произошли ощутимые изменения и в общих уровнях усвоения детьми служебных частей речи , значительно возросло количество детей с высоким и достаточным уровнями усвоения.
Оптимальными в развитии речи детей оказались такие педагогические условия: коммуникативно - ситуативный характер обучения ; эмоциональная насыщенность занятий сказками и игровыми ситуациями ; комплексный подход к активизации употребления служебных частей речи; целесообразное сочетание стимулированного и нестимулированный речи в усвоении союзов , предлогов и частиц; развивающий потенциал речевого среды относительно служебных частей речи; осознание детьми грамматических связей , передающихся служебными частями речи ; целенаправленное руководство формированием у детей действий наглядного моделирования отношений между знаменательными и служебными частями речи .
Свои дальнейшие исследования К.Л.Крутий посвятила проблеме формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста [ 9 ] . Автором выделены и описаны своеобразные этапы овладения детьми правилами словоизменения , формообразования и способами словообразования , которые отличаются прежде всего содержанием и степенью осознания языковых обобщений . Определены стадии генезиса грамматических категорий в речи ребенка дошкольного возраста , а также выяснены особенности формирования грамматически правильной речи в онтогенетическом развитии ребенка , определены педагогические условия, способствующие повышению уровня оперирования дошкольниками грамматическими категориями . Ученым исследована сущность грамматической правильности как базового уровня формирования языковой личности в дошкольном возрасте .
Грамматическое чутье у ребенка дошкольного возраста возникает неосознанно , в условиях речевой практики без теории , как второстепенный продукт деятельности, направлена ??не на получение знаний по языку , а на овладение практикой речевого общения . В этом случае предметом сознательного усвоения ребенка становится НЕ грамматическое правило или понятие , то есть средство речевого общения , а сам результат - приспособление своей речевой деятельности к речевым условий , как следствие - у ребенка развивается грамматическая чувствительность , т.е. грамматическое чутье , в частности способность определять грамматическую форму и умение вывести грамматическое правило на практическом ( теоретическим ) уровне. К.Л.Крутий также предложена оригинальная лингводидактичну модель формирования грамматически правильной речи и методику диагностики и стимулирования словообразования у детей .
Актуальной проблемой дошкольного области лингводидактики является формирование культуры речевого общения , речевого этикета и выразительности детской речи . Этой проблеме посвящены диссертационные работы С.К.Хаджирадевои и О.П.Аматьевои . Предметом исследования С.К.Хаджирадевои был процесс обучения речевого этикета детей старшего дошкольного возраста [ 26].
Экспериментальная работа по обучению детей речевого этикета осуществлялась поэтапно. На первом , констатувальному этапе , изучался начальный уровень владения языковым этикетом детьми старшего дошкольного возраста . Исследованы особенности использования речевого этикета в общении детей друг с другом и со взрослыми : наличие представлений о правил и норм речевого этикета , применение детьми различных формул речевого этикета , использование обращений и мотивировок для " развертывания " формул речевого этикета , соответствие использованных невербальных форм общения нормам и правилам этикета.
В экспериментальной методике обучения речевого этикета использовались пассивные и активные репродуктивные упражнения. Первая группа упражнений исключала любую возможность грамматической ошибки, достаточно важно для начального этапа работы над речевым материалом (формулами речевого этикета ) . Целью этих упражнений было установление смысловых связей и отработки механизмов внешней реализации речи. Получая готовый образец лексико - грамматического оформления того или иного содержания , ребенок учился соотносить релевантные черты ситуации с грамматическими категориями , знакомилась с правильным выбором и комбинированием языкового материала . Вторая группа упражнений требовала от ребенка самостоятельного формирования некоторых элементов структурируя уровня , т.е. грамматического оформления той или иной части высказывания.
Педагогическими условиями организации обучения речевого этикета выступили : наличие адекватного развивающего речевого среды , положительных стимулов общения и использования ребенком формул речевого этикета ; комплексный характер обучения , поэтапное усвоение формул речевого этикета ; обогащение словаря , " развертывание " формул речевого этикета ; усвоения невербальных форм общения в соответствии с нормами и правилами этикета ; коммуникативно - ситуативный подход к обучению детей речевого этикета ; положительный пример взрослых ( педагогического персонала детского сада , родителей) ; подбор коммуникативных ситуаций общения по тематическим принципом , ее взаимосвязь вербальных и невербальных средств общения .
Как показало исследование , дети экспериментальных групп достигли высокого уровня владения языковым этикетом , значительно увеличилось количество детей с достаточным уровнем и снизилась соответственно количество детей низкого уровня по всем показателям. Значительных положительных изменений в результатах детей контрольной группы не наблюдалось.
О.П.Аматьева выбрала предметом исследования процесс обучения выразительности речи детей старшего дошкольного возраста [ 1] . По словам автора , речи детей старшего дошкольного возраста может считаться выразительным , если они обладают доступными их пониманию языковыми и неречевыми средствами выразительности и используют их в диалогическом и монологической речи для выражения или передачи эмоций , своего отношения к информации , собеседника . Изучались такие средства выразительности речи : интонационные ( тембр , темп , громкость) и неречевые (мимика , пантомимика ) в ситуациях отражение базисных эмоций : радость , грусть , удивление , гнев , страх и т.д. . По результатам констатирующего эксперимента , подавляющее большинство детей старшего дошкольного возраста обнаружила низкий уровень выразительности речи . Они имели ограниченные представления о интонационных и неязыковых средств выразительности , испытывали значительные трудности их применения в диалогическом и монологической речи .
Разработанная О.П.Аматьевою дидактическая модель занимала три взаимосвязанных этапа : информационно - экспрессивный , деятельностный и коммуникативный . Ведущими средствами обучения были : имитационно - игровые и творческие упражнения , эмоционально - речевые этюды , эмоционально насыщенная речевая и двигательная наглядность , пиктограммы , эмоционально окрашенное выразительное речи воспитателя в общении с детьми на занятиях и в повседневной жизни .
Экспериментальные данные показали , что после обучения произошли ощутимые положительные изменения в формировании выразительности речи старших дошкольников: появились дети с высоким уровнем , значительно увеличилось количество детей со средним и соответственно - снизилось количество детей низкого уровня выразительности речи по всем показателям. Значительных положительных изменений в результатах детей контрольной группы не наблюдалось.
Оптимальными в формировании выразительности речи детей оказались такие педагогические условия : привлечение детей к различным эмоционально насыщенных видов деятельности, взаемодоповнювалы друг друга ( учебно - речевая , художественно - речевая , театрально - игровая ) , комплексное решение задач в процессе обучения и поэтапное усвоение выразительности речи , наличие положительных эмоциональных стимулов обучения (пиктограммы , речевая и двигательная наглядность и т.д. ) , максимальная речевая активность детей , создание эмоционально - коммуникативных речевых ситуаций , повышение уровня специальной подготовки воспитателей путем усовершенствования навыков владения ими средствами выразительности речи .
В процессе исследования было выявлено , что процесс формирования выразительности речи дошкольников взаимосвязан с их эмоциональным развитием , через сложность и недостаточную сформированность у детей монологической речи уровень его выраженности ниже и темпы усвоения медленнее , чем соответствующие показатели в диалогической речи ; усвоения детьми неязыковых средств выразительности происходит быстрее , чем интонационных .
Методика развития диалогической речи и обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста по текстам украинских народных игр исследовала Н.И.Луцан [ 12 ] . Автором был осуществлен обстоятельный лингвистический анализ текстов народных игр , который показал наличие в них общеупотребительной , профессиональной , специфически бытовой лексики , диалектизмов и историзм . Изучение диалогической структуры игр позволило разделить их на группы , охватывающие различный диапазон диалогических единств , что способствовало формированию диалогической речи старших дошкольников .
В ходе исследования были определены уровни усвоения детьми лексики в текстах украинских народных игр. Большинство детей понимали значение лексики из двух групп : общеупотребительной и профессиональной . Составляли с обозначенными словами предложения , объясняли частично ход или правила игры. Тяжелые и непонятные слова в тексте игры дети заменяли знакомыми . Определены уровни развития диалогической речи показали , что большинство детей экспериментальной и контрольной групп не умели вести диалог со сверстниками , они говорили только с воспитателем . На вопросы отвечали одним словом , не умели правильно формулировать вопросы .
Специфическими особенностями экспериментальной методики обогащения и активизации словаря выступили тематический отбор игр и лексики , пропедевтическое толкование ее содержательной сути и иллюстрации слов на этапе ввода лексики . Средством активизации усвоения словаря выступило объяснительное речи.
В ходе эксперимента детей привлекали к составлению импровизированных диалогов по сюжетной линии игры ; постепенное увеличение словесного нагрузки в диалогических единства и максимальная речевая активность детей в играх. По данным Н.И.Луцан , оптимальными в обучении детей оказались такие педагогические условия:
- Целенаправленное прогностическое планирования украинских народных игр в течение года в соответствии с языковыми задач ;
- Объединение игр по тематическому принципу обогащения словаря ;
- Создание эмоционально насыщенных коммуникативных ситуаций , предшествовавших игре ;
- Комплексное решение задач лексической работы и развития связной речи ( диалог и объяснительное речи) в ходе игры ;
- Использование усвоенных языковых знаний и навыков в новых ситуациях общения .

Заслуживает внимания исследование Н.Р.Кир ¬ сти по использованию поэтического наследия Марии Пидгирянки в лексической работе с детьми старшего дошкольного возраста [ 6 ] .
Анализ лексики произведений Марии Пидгирянки показал , что основной массив слов , который составляет лексическую ткань стихов , относится к категории общеупотребительной и эмоционально окрашенной лексики . Использование указанных лексических слоев делает язык произведений поэтессы простым и доступным для понимания дошкольников , а их разноплановость в семантическом отношении соответствует требованиям развития речи и мышления детей. Диалектизмы насчитывают минимальное количество примеров и употребляются поэтессой в случае особой ситуации для создания местного колорита , индивидуализации речи персонажей . Умело используются Марийка Пидгирянка и образные выражения. Их немного , но они отличаются содержательностью , точностью , красочностью , легкостью для запоминания . Это позволило считать , что по своим художественным особенностям поэзия Подгорянки может служить эффективным средством обогащения словаря детей эмоционально окрашенной лексикой , образными выражениями ; формировать умение пользоваться поэтическим языком в собственной речи .
Учреждая формовочный эксперимент , автором была разработана экспериментальная методика комплексной работы по поэтическим произведениям Марии Пидгирянки ( в аспекте развития словаря) .
На первом этапе ( отборочно аналитический ) в соответствии с двумя программных тем " Вокруг родной природы " , " Украинские обряды и традиции" были отобраны 22 произведения Марии Пидгирянки , осуществлено их лексический и морфологический анализ , выделено тематические группы ключевых слов и образных выражений , составлен словарь слов с национально - культурным содержанием .
Второй этап (первично - знакомили ¬ ный ) был рассчитан на 3-4 занятия и предусматривал рассказ воспитателя о жизни и творчестве поэтессы , чтения ее произведений , слушание грамзаписей , свободный разговор с детьми по содержанию прочитанного , игры - инсценировки . Работа начиналась серией специально разработанных автором занятий под общим названием "Знакомьтесь , дорогие дети " и выступала составной частью комплексного ознакомления старших дошкольников с писателями родного края.
Третий этап ( репродуктивно - творческий ) - стержневой этап исследования . Он предусматривал использование произведений Марии Пидгирянки как поэтической основы ( рабочего материала ) для решения общих и специальных задач словарной работы . Был составлен перспективный план работы с отобранными поэтическими произведениями и разработана технология работы по стихотворными текстами в аспекте развития словаря детей в такой последовательности : развитие поэтической наблюдательности , обеспечение тематического усвоения ключевых слов и образных выражений , использование системы лексических игр и упражнений , направленных на закрепление поэтического языка произведений , создание условий для использования лексики и образных выражений в различных видах деятельности и повседневном общении .

На четвертом этапе ( деятельностный ) поэтические произведения Марии Пидгирянки , соответственно и ее поэтическое слово , использовались в ходе праздничных утренников , вечеров поэзии , литературных викторин , поэтических минуток .
Как показало исследование , дети экспериментальных групп достигли высокого и достаточного уровня усвоения языка поэтических произведений , увеличилось количество детей со средним уровнем усвоения , снизилась с низким и исчезла с нулевым . Значительных положительных изменений в результатах детей контрольных групп не наблюдалось.
В исследовании установлено , что в основе обогащения словаря детей средствами поэтических произведений лежит непосредственный чувственный опыт ребенка. Эффективность усвоения поэтического языка произведений зависит от уровня понимания детьми лексического значения слов и образных выражений , составляющих их канву ; темпы усвоения лексики и образных выражений определяются уровнем развития у детей поэтического слуха , индивидуальных особенностей речевого развития; прочность усвоения лексического материала старшими дошкольниками зависит от уровня активности детей в процессе его использования в различных видах деятельности и повседневном общении .
Предметом исследования Т.Г.Постоян был избран процесс обучения детей старшего дошкольного возраста связной речи у продуктивно - творческой деятельности [ 21].
По результатам анкетирования воспитателей , анализа планов учебно - воспитательной работы дошкольных учреждений и просмотренных занятий по различным видам программ автором было выявлено , что педагоги современных дошкольных учреждений не используют продуктивно - творческие виды деятельности в развитии связной речи детей , ограничиваются преимущественно речевыми занятиями.
В процессе исследования Т.Г.Постоян было обнаружено исходные уровни развития связной речи детей : высокий , достаточный , средний и низкий . Выяснилось , что высокий уровень развития связной речи отсутствовал в обеих группах. На достаточном уровне находилось 6-8 % детей ; подавляющее большинство детей находилась на среднем (56-58 %) и низком уровнях (34-36 %).
Автором была разработана методика комплексного развития связной речи детей в различных видах деятельности ( продуктивно - творческая , художественно - речевая , речевая , игровая ) , занимавшая четыре последовательные ступени : чувственно - информационный , продуктивно - творческий , констатирующий - описательный , резюмируя .
Как показало исследование , дети экспе ¬ боткой группы достигли ощутимых положительных изменений в развитии связной речи : большинство из них (57% ) поднялись до высокого уровня , 23% - были на достаточном и только 20 % детей остались на среднем уровне. Никто из детей контрольной группы не поднялся до высокого уровня , большинство детей находилась на среднем (68% ) и низком уровнях ( 14%).
На основании анализа экспериментальных данных исследовательницей определены стадии последовательного развития связной речи детей как: информационно - содержательная стадия , в процессе которой осуществлялось обогащение знаний детей о национальных традиций , праздников , обрядов украинского народа , изучение малых фольклорных произведений в пределах выбранной тематики ; технологически продуктивная , в процессе которой дети погружались в различные виды образо ¬ творческой деятельности (рисование, лепка , витинання ) , овладевали технику исполнения изделий и одновременно их словарь обогащался специфической терминологией изобразительной деятельности ; стадия описательных рассказов с использованием образных выражений и фольклора ; сюжетные рассказы ; творческие рассказы .
О.С.Трифонова исследовала процесс воспитания звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста средствами украинского фольклора [ 24].
По результатам анализа учебно - воспитательных планов , анкетирование воспитателей средних групп оказалось , что в современной практике работы дошкольных учреждений малые формы украинского фольклора еще не заняли должного места в системе средств воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста . Анализ фольклорных текстов показал , что по художественно - лингвистическими чертами, им присущи , и на педагогически -функциональной направленностью они могут служить эффективным средством развития звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста .
В процессе исследования О.С.Трифоновою были определены критерии и показатели уровней развития звуковой культуры речи детей . Среди них :
1 . Орфоэпическая правильность речи , с показателями : правильная артикуляция звуков , четкая дикция , правильное произношение звука в слове и словосочетании ( Кз. = 0,9 - 1 ) ;
2 . Фонематический слух , с показателями : дифференциация похожих звуков на слух , правильное воспроизведение звука , самостоятельное вы ¬ правки ребенком ошибок звукопроизношения ( Кф.с. = 09 - 1 ) ;
3 . Интонационные средства выразительности , с показателями : умение адекватно ситуации общения менять силу голоса , темп речи , интонацию ( апрель = 09 - 1).
Критерии и показатели осведомленности с малыми фольклорными жанрами :
1 . Знают малые фольклорные жанры и рассказывают наизусть , с показателями : самостоятельно , с помощью педагога ;
2 . Подбирают малые жанры фольклора на соответствующий звук , с показателями : самостоятельно , с помощью воспитателя ;
3 . Выделяют нужный звук в фольклорном тексте , с показателями : самостоятельно , с помощью педагога ;
4 . Используют знакомые фольклорные тексты в различных видах деятельности , с показателями : самостоятельно , с помощью взрослого .
На основе критериев и количественных показателей исследовательницей были определены уровни развития звуковой культуры речи детей и их осведомленности с малыми фольклорными жанрами. Подавляющее большинство детей ( 56% - экспериментальных и 54 % - контрольных групп ) находилась на среднем уровне развития звуковой культуры речи. По осведомленности детей среднего дошкольного возраста с малыми фольклорными жанрами , то большинство детей ( 60 % - экспериментальных и 62 % - контрольных групп ) обнаружили низкий уровень осведомленности с малыми фольклорными жанрами.
На формовочном этапе исследования автором предложена методика воспитания звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста средствами фольклора , занимавшая четыре взаимосвязанных этапа : организационно - методический , познавательный , деятельностный , коммуникативно - творческий . Организационно-методический этап предусматривал обеспечение учебно - воспитательного процесса необходимым экспериментальным материалом. Целью второго этапа ( познавательный ) было ознакомление детей с разнообразием жанров малых фольклорных форм , заучивание их наизусть. Третий этап ( деятельностный ) был направлен на активизацию использования малых фольклорных жанров в воспитании звуковой культуры речи в различных видах деятельности ( учебно - речевая , художественно - вещания ¬ Нева , игровая , театрально - игровая ) . Четвертый этап ( коммуникативно - творческий ) предусматривал самостоятельное использование детьми приобретенных умений и навыков звуковой культуры речи и малых фольклорных жанров в разных ситуациях общения .
Как показали результаты исследования О.С.Трифоновои , дети экспериментальных групп достигли высокого ( 25%) и достаточного (48% ) уровней развития звуковой культуры речи по всем критериям и показателям. По осведомленности детей с малыми фольклорными жанрами , то к высокому уровню поднялось 24 % детей , на достаточном уровне осведомленности находилось 40 % детей. Значительно уменьшилось детей на низком уровне (с 60 % до 10 %). Дети не только усвоили правильное произношение звуков родного языка , но и обогатили свою речь малыми жанрами украинского фольклора , образными выражениями.
Исследование выявило , что темпы развития звуковой культуры речи оговариваются адекватным использованием малых фольклорных жанров в соответствии с типовыми ошибок каждого из факторов звуковой культуры речи ; четкая артикуляция и темпы овладения правильной звукопроизношением зависят от индивидуальных особенностей строения речевого аппарата и состояния развития фонематического слуха усвоения интонационной выразительности речи оговариваются коммуникативно - ситуативным характером воспитания соответствующих факторов звуковой культуры речи ; прочность запоминания детьми малых фольклорных жанров обусловливается рациональным сочетанием различных видов и типов занятий , их максимальной эмоциональной насыщенностью ; самостоятельное использование детьми малых форм фольклора зависит от погружения детей в различные виды деятельности, стимулируют художественно речевую активность дошкольников .
Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста исследовалась Г.А.Чулковою [ 27].
Во диалогической речью автор понимает особый вид речевой деятельности , функции которой реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования реплик - стимулов и реплик - реакций [ 19 , С.21 ] .
Навыки диалогической речи , что были обнаружены у отдельных детей , по словам автора , могут рассматриваться как предпосылка овладения всеми детьми этого возраста такими навыками и перехода от низкого уровня развития диалога к более высокому в условиях целенаправленного обучения . Структурные компоненты диалога , по данным автора , развиваются неравномерно . В каждом периоде дошкольного детства им присущи свои возрастные особенности и динамика развития , что в совокупности и составляет тот или иной уровень развития диалогической речи в целом. В диссертационном исследовании Г.В.Чулковои подано последовательность формирования навыков диалогической речи , разработан базисный пространствах усвоения навыков на каждом возрастном периоде дошкольного детства. Автором определены условия формирования диалогической речи . Среди них : поэтапное обучение детей диалога , система упражнений , основанных на ситуативной основе , где единицей обучения выступает диалогическая единство , создание игровых речевых ситуаций ; ознакомления детей со структурными компонентами диалога ( речевые штампы , запрос информации , репликування ) .
По данным контрольного среза , диалогическая речь детей экспериментальных групп на заключительном этапе приблизилось к основным характеристикам диалогического высказывания ; диалоги детей отвечали ситуации , реплики логично и структурно были взаимосвязанных ¬ вязаные . Дошкольники овладевают навыками употребления формул речевого этикета от ¬ в соответствии с ситуаций ; варьируют речевые штампы ; усваивают навыки запроса информации , построения разнотипных диалогических единств ; употребляют разнообразные реплики : сообщение , стимулирование , советы, просьбы , утверждения и т.д. Кроме того , в репликах дети используют неполные , сокращенные конструкции , вводные слова , междометия, частицы , штампы речевого этикета , устойчивые клише , характерные для диалогов. Дети овладевают приемами , стимулирующие собеседника продолжать разговор : встречные вопросы , дополнения , сообщение новой информации , развертывания мысли , возражения собеседнику и т.д.
С.В.Ласунова исследовала развитие описательного речи старших дошкольников средствами украинской народной игрушки [ 10 ] .
В исследовании предполагалось , что эффективность развития монологической речи описательного типа у детей старшего дошкольного возраста , частотность проявлений оригинальных творческих и условно - творческих рассказов значительно повысится , если в процессе обучения учесть исключительную емоциогеннисть украинской народной игрушки как предмета описания ; индивидуально - психологические особенности детей- рассказчиков ; своевременно нейтрализовать дестабилизирующие проявления в речевой эмоциогенной ситуации описания ; предотвратить упрощения формы и содержания текстов - описаний на этапе организации художественного замысла высказывания.
Украинская народная игрушка олицетворяет собой не только качества действующего игрушки , но и является примером традиционного искусства и художественных ремесел. Это обусловливает исключительную емоциогеннисть как средства развития определенных речевых умений и навыков старших дошкольников и побуждает к учету специфики мотивации творческой речевой деятельности и некоторых аспектов взаимодействия эмоционального и рационального в художественном восприятии , его вербальных формах выражения . Системный подход к рассмотрению речевой деятельности с художественным и эстетизированным предметом речи предполагает учет двух форм функционирования эмоций в речевой - описательной деятельности: предметность эмоций , то есть сопровождение эмоциями любой стимулированной речевой деятельности дошкольников , в том числе и описательной ; содержательность эмоций , то есть приобретения эмоциями форм эмоциональных представлений и их моделей в художественном предмете. Речевой - описательная деятельность ребенка , с этой точки зрения , является внешней формой и способом существования эмоциональных представлений в художественном предмете.
Экспериментальная методика занимала три взаимосвязанные ступени : когнитивно - информационный , ситуативно - творческий , проективно - творческий . Целью когнитивно - информационного ступени было обогащение , дополнения и уточнения знаний дошкольников об украинской народной игрушки. Основными разновидностями речевой - описательной деятельности были : описания - комментирования , описания - коннотации , описания моделирования , описания - иллюстрирования . Ситуативно - творческий ступень предусматривал обучения описаний - комбинирования и описаний - вариаций. На проективно - творческом ступени детей учили проектировать воображаемый образ в виде описаний - проектировок .
Экспериментальные данные показали , что после обучения произошли ощутимые положительные изменения в сформированности навыков описательного речи детей экспериментальной группы: значительно увеличилось количество детей с высоким и достаточным уровнями сформированности указанных навыков и , соответственно, снизилось количество детей с низким уровнем развития описательного речи по всем критериям и показателям .
В процессе исследования были определены следующие стадии последовательного формирования навыков описательного речи : обогащение , дополнения и уточнения знаний детей об украинской народной игрушке , обработки ее имманентных свойств , символических значений содержания , формы и отделки ; репродуктивный описание ( описания - комментирование) , предусматривавший воспроизведения авторского замысла ; художественно - репродуктивный описание ( описания - коннотации ) , предусматривавший художественную интерпретацию авторского замысла ; индивидуализировано - интерпретационный описание , содержание которого составляли описания , обусловленные внутренними причинами , которые характеризуют индивидуальность ребенка - рассказчика ( описания моделирования ) интерпретационный художественное описание , в котором ребенок раскрывала потенциальные возможности своей индивидуальности средствами построения в художественной интерпретации моделей внутренних целей собственной личности ( описания - иллюстрирования ) творческие разновидности описания , в которых новый художественный образ создавался путем синтезирования или постепенным накоплением новых элементов , расширением сюжета игрушки ( описания - комбинирования ) ; творческие разновидности описательно - речевой деятельности , в которых новый художественный образ игрушки формировался как модификация игрушки - предшественника , игрушки - образца ( описания - вариации) , проектирование воображаемого образа средствами объективации эмоциональных впечатлений в эмоциональные образы с последующим образованием вербализованной моделей эмоциональных представлений в виде текстов - описаний ( описания -проектирование ) .
Исследование С.Б.Боднар [ 3] было посвящено выявлению функциональных особенностей и форм взаимодействия интонационных и неязыковых средств коммуникации в английской речи детей старшего дошкольного возраста в процессе передачи эмоциональных значений радости , заинтересованности , удивление , сумму. В процессе исследования было выявлено , что обучение детей старшего дошкольного возраста английскому языку по традиционной методике без учета соотношения языковых и неязыковых средств коммуникации не обеспечивает должного уровня владения детьми устным английским речью .
По результатам констатирующего эксперимента было выявлено частотные интонационные и неречевые средства коммуникации в речевых реализациях дошкольников в процессе передачи эмоциональных значений радости , заинтересованности , удивление , сумму и безразличия , которые оказались типологически общими для двух языков сравнивались ; засвидетельствовано адекватное взаимодействие языковых ( интонационных ) и неязыковых ( жестов , мимики , фонаций ) средств коммуникации , которые выступали как дополняющие , компенсирующие , интенсифицируя лексические средства ; предпочтение монофункциональности форм неязыковой экспрессии в речи детей , зависимость неязыковых и интонационных средств выразительности от эмоциональных значений и степени эмоциональности ; классифицированы неречевые средства .
Спецификой экспериментальной методики было целесообразно сочетание языковых и неязыковых средств коммуникации в специально созданных коммуникативных ситуациях , упражнениях и играх , а также работа с учебным пособием " English in the Family " . Модель экспериментального обучения была коммуникативной , адаптивной , сугестопедичного , с адекватным применением взаимодействующих интонационных и неязыковых средств коммуникации , с широким использованием аудио - , видеоматериалов и интенсивным введением нового материала.
Экспериментальная работа показала положительное влияние разработанной методики на формирование усвоения английской речи детьми старшего дошкольного возраста . Под влиянием обучения большинство детей достигли высокого уровня владения английским разговорным вещанием .
В.А.Ляпунова исследовала лингводидактични основы индивидуализации и дифференциации обучения русскоязычных детей дошкольного возраста украинского языка [ 14 ] .
Обучения украинского языка по традиционной методике без учета речевой компетенции и подбора соответствующих уровню ее развития содержания , форм и методов обучения приводит к низкому уровню владения детьми украинским языком . Индивидуализация и дифференциация обучения русскоязычных детей украинскому языку предусматривала диагностику уровня языковой компетенции детей, сопровождала процесс обучения , способствовала своевременной коррекции методики и форм обучения .
Спецификой экспериментальной методики обучения было целесообразно сочетание различных типов знаний и форм обучения в соответствии с выявленными уровней языковой компетенции ; индивидуализированное и дифференцированное обучение с учетом уровня развития речевой компетенции ; комплексное развитие всех факторов речевой компетенции на каждом занятии .
Экспериментальная работа показала эффективность применения методики индивидуального и дифференцированного обучения украинского языка . В экспериментальной группе появились дети с высоким уровнем языковой компетенции , значительно возросло количество детей , которые достигли достаточного уровня , и снизилась численность детей низкого уровня. Значительных изменений в результатах детей контрольной группы не наблюдалось.
Исследование позволило проследить некоторые закономерные тенденции овладения детьми украинским языком . Сходство славянских языков способствовала транспозицийного явлениям , облегчающие усвоение детьми рецептивной , лексической и репродуктивной компетенции . Наличие схожих и отличительных черт в фонетике и грамматических формах украинского и русского языков вызывает интерференцию в активном речи детей, задерживает переход детей из стадии смешанного на стадию осознанного и автоматизированного вещания . Введение в систему народоведческих занятий эмоционального фактора способствует легкому запоминанию произведений устного народного творчества и произведений украинских писателей , воспитывает интерес к украинским народным традициям и обычаям , что , в свою очередь , активизирует детское вещание , в них возникает потребность и желание общаться на украинском языке .
И.О.Луценко изучала проблему интерференции и транспозиции в освоении детьми дошкольного возраста лексики украинского языка [ 13].
В процессе исследования было выявлено , что усвоение украинской лексики детьми - биглотамы дошкольного возраста имеет свою специфику, предстает в проявлениях транспозицийного переноски и интерферирующих влияния русского языка в процессе овладения украинской лексикой и приобретения детьми лексических умений и навыков по украинской речи . Особенности проявления интерференции зависят как от уровня дифференцированного транспозицийного переноса , так и от типа соотнесенности групп украинской и русской лексики , и проявляются в трудностях усвоения групп украинской лексики . В ходе исследования было выявлено транспозицийного возможности для полного и дифференцированного переноса, зависят от лингвистических характеристик ( фонетических , грамматических , семантических ) украинских лексем ; уровней и составляющих дифференцированного транспозицийного переноса : характера переноса приобретенных речевых умений и навыков на вещание вторым языком ; сознательного использования знаний по сходства и различия двух языков ; уровня владения умениями и навыками дифференцированного транспозицийного переноса ( дифференцировки , сопоставления, сравнения , самоконтроль , самокоррекция ) .
Использование транспозицийних возможностей в усвоении каждой группы украинской лексики и предотвращения интерференции происходит путем разработки и внедрения дифференцированных методик усвоения групп украинской лексики , активного включения детей в процесс дифференцированного транспозицийного переноса , который одновременно основывается на знаниях и представлениях детей о типах соотнесенности украинской и русской лексики , навыках дифференцирования , сравнение украинских и российских лексем ; навыков самоконтроля , самокоррекции , путем привлечения приемов реализации принципа опоры на родной язык.
Предупреждению интерференции и коррекции речи детей в процессе обучения способствуют такие учебные приемы , как: ссылки на русский язык , что предупреждает о наличии различий между словами- соответствиями ; открытые сопоставления лексем украинского и русского языков , сравнение , противопоставление , скрытые сопоставления , состоящие в отборе для упражнения такого лексического материала , применение которого в речи детей вызывает ошибки , обусловленные интерферониндуцирующим влиянием русского языка ; дидактические и лексические игры с разноязычными единицами , в процессе которых у детей формируются навыки самоконтроля , самокоррекции , дифференцировки , сравнение украинской и российской лексем.
Сознательное , дифференцированное усвоения украинской лексики (как ее формальной оболочки , так и внутреннего значения) оказывается в сложившейся дифференцированной речевой установке украинской речи , употребление украинского лексики , сознательном отталкивании от знания норм русского языка в усвоении украинской лексики , сравнению украинских и российских лексем , ди - ференциюванни украинских и российских лексем в цепочке изолированных слов и в контексте , сознательном отборе лексических средств украинского языка в речи .
Экспериментальное обучение положительно повлияло на развитие словаря детей : его обогащения , активизации , уточнения. Состоялось обогащения словарного состава ( пассивного и активного) украиноязычной лексикой, соответствует литературным нормам украинского языка .
В ходе исследования были определены ведущие принципы организации лексической работы с детьми - биглотамы старшего дошкольного возраста , а именно : тематический принцип усвоения украинской лексики , учет лингвистических характеристик украинского лексики ; опора на родной язык в усвоении украинской лексики ; сознательное усвоение украинской лексики . Экспериментальные данные подтверждают эффективность системы обучения , построенной на основе реализации этих принципов.
Украинская народная сказка как средство развития связной монологической речи у русскоязычных детей дошкольного возраста была предметом исследования Л.И.Фесенко [ 25].
В ходе исследования было установлено , что украинские народные сказки выступают эффективным средством развития украинского связной речи , если в отборе сказок соблюдать требования по доступности и эмоциональной насыщенности содержания сказок ( выразительность , цельность сказочных образов , захватывающий сюжет , динамизм в изображении событий , простота отношений между персонажами , точность , лаконичность , экспрессивность языка ) и доступности лексико - грамматических средств текстов сказок (наличие общеупотребительной лексики и простых синтаксических структур , незначительное количество неэквивалентной украинской лексики , большое количество повторов , диалогов , реплик , прямой речи ) .
В ходе исследования было определено уровне осведомленности детей с украинскими народными сказками и уровни восприятия детьми с русскоговорящим тип общения незнакомой украинской сказки . Выходной уровень понимания русскоязычными детьми украинских текстов оказался достаточно высоким. Большинство детей старшего дошкольного возраста были способны воспринимать текст как целостную речевую единицу , структурно - логическую и семантически завершенную . Дошкольники осознавали логические взаимосвязи последовательных событий , были способны понять идею произведения , характеры героев и мотивы их поведения .
Специфическими особенностями экспериментальной методики выступили три этапа обучения: подготовительный (обеспечение эстетического восприятия , понимания и осознания украинской народной сказки ) , промежуточный (развитие автоматизмов речи и навыков оформления речевого действия на украинском языке) и формирующий ( формирование и совершенствование собственно монологической речи ) . Стержнем развития монологической украинской речи детей с русскоговорящим тип общения было применение диалогической типа обучения на промежуточном этапе ( от диалога - через диалог - к монологу ) .
Экспериментальная работа показала эффективность предложенной методики обучения дошкольников украинского связной речи . Оптимальными в обучении детей оказались такие педагогические условия : обучение на материале текстов украинских народных сказок ; поэтапность формирования монологической речи , обеспечение глубокого полноценного восприятия и понимания текстов украинских сказок , применение диалогической типа обучения на промежуточном этапе , создание эмоционально - положительных стимулов активного украинского вещания (сказки , игровые упражнения , речевые , режиссерские игры , игры - драматизации ) условно - коммуникативные игровые вербальные упражнения , использование предложения как основной единицы обучения речи.
В ходе экспериментальной работы автором было выявлено , что развитие украинского связной монологической речи с русскоязычным тип общения средствами украинской сказки проходит ряд ступеней : восприятие , понимание и осознание детьми сказок ; обогащения и активизация словаря по текстам сказок , активизация украинской речи в игровых вербальных упражнениях на уровне предложения и диалогических единств , работа с микротемы текста сказок формирование речи в режиссерских играх , играх- драматизациях , перевод текстов сказок , совершенствование речевых навыков в творческом рассказывании по содержанию сказок.
Проблему подготовки студентов к обучению дошкольников украинского языка исследовала Т.М.Котик [ 7 ] . Предметом исследования выступила организационно - обучающая система , направленная на формирование профессионально - речевых умений студентов дошкольного факультета для обучения украинского языка. Экспериментальное исследование дало основание определить факторы , эффективно способствуют формированию профессионально - речевой готовности будущих специалистов . Это структура и технология обучения , построенные на основе таких принципов: междисциплинарного подхода к формированию профессионально - речевой готовности , профессионально направленного подхода к организации обучения ; дифференциально - системного обучения языку ; интеграции системно - описательного и коммуникативно - деятельностного подходов к построению учебных курсов ; дидактического резонанса . Исследование Т.М.Котик показало эффективность таких этапов формирования профессионально - речевой готовности :
- Формирование лингвистической , лингводидактичнои , коммуникативной , народоведческой компетенции средствами целенаправленного использования дисциплин лингвистического и лингводидактического циклов , объединенных на почве профессионально направленного учебного материала ;
- Коррекция приобретенных знаний , навыков , умений профессионально- речевой деятельности , формирования народоведческой компетенции ; овладение навыками и умениями опытно - экспериментальной работы с детьми ; доведение обучения к завершающему состояния средствами спецпрактикума по методике обучения украинскому языку , который тесно связан с дисциплинами лингвистического и лингводидактического циклов, предварительно изучались , и педпрактика .
Исследование также позволило выявить условия и тенденции эффективной подготовки специалистов - билингвов . Среди них : качество владения профессионально - речевой деятельностью напрямую зависит от качества владения языком , повышения степени владения языком положительно отражается на всех компетенциях профессиональной готовности к обучению детей украинскому языку , привлечение всех дисциплин лингвистического цикла к подготовке специалистов способствует формированию способности к сопоставимо типологического анализа двух славян ¬ ских языков для обучения украинского языка с опорой на родной , сочетание методов создания и решения коммуникативной педагогической ситуации и эмоционального воздействия позволяет устранить " языковой психологический барьер " из процесса обучения ; такой интегративный предмет , как спецпрактикум по методике обучения детей украинскому языку , положительно влияет на формирование профессионально - речевой компетенции как студентов , так и воспитателей ; активная профессионально - речевая деятельность в учебных заведениях значительно сокращает срок формирования профессионально - речевой готовности.
Итак , молодыми учеными сделан весомый вклад в становление и развитие научной области дошкольного лингводидактики , что требует , отныне , широкого внедрения результатов этих исследований в педагогическую практику.
Предметом исследования Ю.А.Руденко выступил процесс обогащения лексического запаса слов детей старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой средствами украинской народной сказки [ 22].
Экспрессивная лексика - это совокупность слов , возникшие путем метафоризации , которая усиливает лексическое значение конотативнимы признакам . Коннотативное значение слов выражается преимущественно с помощью лексических средств вещания - тропов . Экспрессивное речи - сложный процесс использования в учебно - речевой деятельности коннотативно обусловленных лексических единиц, происходит путем осознания семантических особенностей лексического значения слова и выражается способностью использовать лексические средства экспрессивности при устных высказываний.
Педагогическими условиями обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой средствами украинской народной сказки выступили:
1 ) понимание детьми содержания сказочных текстов ;
2 ) осознание детьми наличии экспрессивной лексики в текстах сказок и собственной речи ;
3 ) наличие положительных эмоциональных стимулов для поиска детьми соответствующих слов , фраз , предложений с экспрессивными средствами ;
4 ) целенаправленный отбор экспрессивной лексики по содержанию сказок ;
5 ) моделирование игровых ситуаций по содержанию сказок ;
6 ) взаимосвязь различных видов деятельности ( учебно - речевой , игровой , театрально -игровой , художественно - речевой , изобразительной ) по активизации употребления детьми экспрессивной лексики .
Было установлено последовательные стадии обогащения словаря экспрессивной лексикой , а именно :
1 ) отбор лексики из украинских народных сказок и ее группировки по словарям мини ¬ мумамы ;
2) объяснение номинативного значения подобранной лексики и осознание детьми роли экспрессивных средств в украинских народных сказках ;
3 ) ознакомление дошкольников с украинскими народными сказками , содержательный анализ сказок ;
4 ) обогащение словаря экспрессивной лексикой в речевых ситуациях ;
5 ) самостоятельное продуцирование экспрессивной речи с опорой на наглядность ;
6 ) закрепление приобретенных навыков в процессе использования творческих задач ( литературные викторины , творческие рассказы , игры - драмати ¬ зации , инсценировки) .
Докторское исследования Н.В.Гавриш было посвящено развитию мовленневотворчои деятельности в дошкольном детстве. В исследовании представлены принципиально новый концептуально - методический подход к проблеме развития мовленневотворчои деятельности в дошкольном возрасте , что рассматривается как стержень развития творческих способностей детей в различных видах художественной деятельности , научно обоснована и апробирована модель стимулирования и развития речевой творчества , сочетающий художественно - эстетического ¬ ный , речевой , интеллектуально - творческий и личностный компоненты , доказана эффективность ее использования [ 5 ] . Впервые мовленневотворча деятельность изучалась не только в рамках организованного обучения , но и в ситуации инициативной словесного творчества . В процессе исследования были систематизированы и обобщены данные по типологии речевой ¬ творческой деятельности дошкольников .
Мовленневотворча деятельность дошкольников рассматривается автором как феномен речевой культуры, отражает уровень психического развития , речевой компетентности , внутреннего , духовного и душевного состояния , выражение предпочтения и интересов детей , а также как важный и эффективный способ их художественно - эстетического , интеллектуально - творческого развития , формирования креативного начала каждой личности.
Мовленневотворча деятельность - это деятельность , в которой через самостоятельное вещание (в разных типах связных высказываний ) отражаются чувства, представления , впечатления , образы воображения , навеянные художественными произведениями и восприятием окружающей среды. Высшей ступенью мовленневотворчои деятельности является словесное творчество - специально организованный , обусловлен мотивацией процесс создания ребенком произведения в любых формах речевого высказывания.
Творческая речевая деятельность возникает в дошкольном возрасте , что является сензитивным периодом для ее становления в процессе общения со сверстниками и взрослыми , активного познания окружающей среды. На начальном этапе овладения ребенком речи творческий подход проявляется в овладении средствами словообразования , т.е. преимущественно на лексическом уровне. Позже , в старшем дошкольном возрасте , речевая творчество выходит за пределы слова и проявляется в самостоятельном составлении ребенком различных типов связных высказываний.
В исследовании было установлено , что дети последовательно проходят следующие стадии становления мовленневотворчои деятельности: репродуктивную , характеризующееся использованием репродуктивных средств воспроизведения речевых действий ; нормативно - адаптивную , на которой происходит обобщенное подражания , что проявляется в формировании сознательного отношения к образцу , "нормы" , в самостоятельном применении известных ребенку знаний , средств речевых действий в различных ситуациях; творческую - когда умение приобретают обобщенный характер и становятся исходной позицией творчества , дети начинают применять свои знания и умения в нестандартных ситуациях [ 5 ] .
Н.В.Маковецька учила старших дошкольников суффиксального образования существительных и прилагательных на материале эмоционально - экспрессивной лексики [ 15 ] . По данным исследований , в речи детей был зафиксирован ряд типичных словообразовательных ошибок : замена менее подержанного суффикса более употребляемым , слова с суффиксом субьек ¬ тивной оценки словосочетанием , использование просторечных суффиксов , неточное употребление слов с суффиксами , обозначающие разную степень уменьшения т.п. . Причины типичных ошибок в словообразовании обусловленные семантической многоплановостью слов , образованных с помощью суффиксов субъективной оценки; невыразительностью неточностей речи взрослых, общались с ребенком. Автором были определены некоторые тенденции употребления , толкование этих производных и способности дошкольников к рефлексии в процессе словообразования: среди слов с суффиксами субъективной оценки употребляемыми в речи детей были существительные , образованные с помощью суффиксов уменьшительно- ласкательное значение , наименее подержанные - существительные и прилагательные , образованные с помощью суффиксов згрубилости ; в процессе самостоятельного словообразования у детей наблюдалась замена менее подержанного суффикса более употребляемым ; характерной чертой речи детей старшего дошкольного возраста было отсутствие дифференциации значений слов , образованных с помощью суффиксов субъективной оценки , предоставляющих производным близких семантических оттенков.
Н.В.Маковецька определила этапы усвоения детьми старшего дошкольного возраста существительных и прилагательных с суффиксами субъективной оценки: привлечение внимания дошкольников к материи слова с целью выяснения функций , которые выполняет в речи данная категория лексем ; ознакомления с словообразовательной моделью , элементарными правилами словообразования , активизация в детском вещании производных , образованных с помощью суффиксов субъективной оценки , при проведении дидактических речевых игр и выполнения упражнений , реализация и закрепления приобретенных знаний , умений и навыков в спонтанной речи [ 15 ] .
Активизация употребления приставочных глаголов и понимания их семантики детьми старшего дошкольного возраста было предметом исследования Н.А.Лопатинськои [ 11 ] . В процессе эксперимента было определено типичные ошибки в усвоении приставочных глаголов детьми старшего дошкольного возраста : неточности использования в речи приставочных глаголов ; ограниченное количество подержанных глагольных префиксов ; семантические замены одного префикса другим; ошибки в чередовании согласных и гласных при образовании новых слов , наличие примеров словотворчества несоответствие норме употребления приставочной глагола с предлогом ; смешивания значений глаголов движения , действия , состояния . Причинами типичных ошибок в употреблении приставочных глаголов детьми старшего дошкольного возраста является логическая несовместимость семантики глаголов действия , движения , состояния и сем префиксов по недоразумению стилистической несоответствия ¬ ветствии глагольной основы и префикса ; недостаточное внимание воспитателей к обогащению речи детей префиксальным глаголами ; неразработанность методики обучения словообразования детей ; ограниченность объема лексических глагольных единиц , включенных в единое семантическое поле в речи окружающих ; неумение образовывать слова по образцу , схеме - модели .
В процессе исследования было выявлено , что усвоение детьми правил приставочной глагольного словообразования проходит определенные последовательные стадии , как: обогащение и уточнение семантики глаголов движения , действия , состояния , глагольных префиксов , формирования образного обобщенного понятия " префикс " , осознание детьми словообразовательной семантики , активизация речи детей префиксальным глаголами на специальных занятиях и в свободном общении ; ознакомления с моделью приставочной глаголы и формирование умения подбирать слова по модели , создавать модель приставочной глагола , реализация и закрепление приобретенных словообразовательных знаний , умений и навыков как в творческих заданиях , так и в свободном общении . Словообразовательные упражнения способствовали обогащению словаря лексическими единицами с производной основой и реализации нормативно -практического аспекта задач программы по возрастных речевых знаний , умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста [ 11 ] .
Предметом исследования Н.В.Водолагы было обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности [ 4 ] . В исследовании театрализованная деятельность рассматривается более широко - как художественная деятельность, связанная с восприятием произведений театрального искусства , воспроизведение в связной речи приобретенных представлений , впечатлений , чувств и реализована в игровой форме. Такое понимание театрализованной деятельности расширяет границы ее использования как влиятельного средства обучения творческого рассказывания через сюжетосложения и разработку сценариев для театрализованных игр , преобразования готовых литературных текстов на сценарии .
Автором было доказано , что эффективному обучению творческого рассказывания в театрализованной деятельности способствуют: взаимосвязь основных направлений работы ( литературно - речевого , мовленневотворчого , театрально - игрового ) , комплексное решение речевых задач (развития словаря , совершенствование звукопроизношения , формирование интонационной выразительности , грамматических умений и навыков) ; рациональное сочетание различных типов (фронтальные , групповые , индивидуально - групповые ) и видов ( занятия по ознакомлению с художественной литературой , занятия по развитию речи , занятия театрального кружка) занятий ; интеграция различных видов детской художественной деятельности ( изобразительной , музыкально - ритмической , речевой , театрализованной ) погружения детей в активную театрализованное деятельность на основе информационно - содержательной осведомленности , обеспечение адекватного использования театрализованной деятельности в на ¬ учеб - воспитательном процессе и целесообразной частотности планирования различных ее видов; личная заинтересованность воспитателя в рассматриваемом виде детской деятельности [ 4 ] .
О.С.Монке исследовала формирование оценочно - этических суждений в художественно - речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста [ 17] .
Оценочно - этические суждения - это высказывание , в которых на основе анализа процесса и результата деятельности ( содержания художественных произведений ) утверждается или отрицается адекватность поведения или поступка человека ( героя художественного произведения) морально -этическим нормам , которые приняты в обществе , это характеристика определенного отношения личности к поведению ( или отдельного поступка ) другого человека ( героя художественного произведения); раскрытие мотивов, побудивших ребенка к выбору соответствующей оценки .
Полученные в процессе поисково - разведывательных ¬ тельного эксперимента результаты показали несогласованность требований программных документов по формированию у детей оценочно - этических суждений (ОЭС ) и по состоянию практики учебно - воспитательной работы с детьми. Как выяснилось , формирование у детей оценочно - этических суждений недостаточно отражено в планах воспитательной работы и недостаточно используется воспитателями непосредственно в учебно - воспитательной работе с детьми. Кроме того , иногда не совпадают те задачи, которые планируются , и те , которые реально выполняются на занятиях .
Следовательно , и результаты констатирующего эксперимента по сформированности ОЭС оказались низкими. О.С.Монке была разработана методика формирования ОЭС у детей, предусматривала обогащения , расширения и уточнения знаний о морально -этических норм в обществе средствами художественной литературы; обогащение и активизация словаря детей лексикой морально - этической направленности . Прежде определялся содержательный аспект работы : занятия по художественной литературы , чтение художественных произведений морально - этической направленности ; беседы морально - этического содержания ; литературные викторины , нравственные задачи ; рассматривание иллюстраций , введение новых слов (обогащение словаря) морально - этического содержания в пределах каждой темы по тематическим словарем. Погружение детей в творческую атмосферу происходило путем презентации сказок " Страна Нечитайок просит помощи" , " Доброввичлива страна " и т.д. Все это способствовало эффективному формированию ОЭС у детей.
В ходе обучения обозначились определенные тенденции формирования ОЭС у детей :
а ) темпы формирования ОЭС зависят от понимания и осознания детьми сущности соответствующей морально - этической категории как положительной , так и отрицательной окраски ;
б) адекватность ОЭС детей дошкольного возраста зависит от оценочной ситуации и объекта оценки; в ситуации взаимооценки (оценки героев художественных произведений , сверстников ) адекватность повышается , в ситуации самооценки адекватность оценочных суждений резко падает ;
в ) чувствуется зависимость темпов формирования ОЭС и их адекватности от вида деятельности ; выяснилось , что учебные занятия по художественной литературы и развития речи повышают темпы и адекватность формирования у детей ОЭС , в игровой и театрально - игровой деятельности снижается как адекватность , так и темпы формирования ОЭС ;
г ) темпы обогащения словаря детей лексикой морально - этической направленности зависят от погружения детей в активную оценочно - этическую деятельность как на занятиях по различным разделам программы , так и в повседневной жизни ;
г ) активное употребление детьми пословиц и поговорок морально - этической направленности обуславливается положительными стимулами со стороны воспитателя [ 17] .
Н.Е.Шилина исследовала формирование речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе [ 28].
Речевая готовность детей к школе - это наличие у них определенной суммы знаний и представлений об окружающей среде ; достаточный лексический запас , знакомство с формулами речевого этикета , образными выражениями , пословицами , поговорками , загадками ; овладение чистой и правильной звукопроизношением , грамматической правильностью речи умение последовательно , логично и связно высказываться , переводить тексты , строить рассказ ; овладения фонетическим восприятием и звуковым анализом слов , умение внимательно слушать ответы других , педагога , целенаправленно и точно отвечать на вопросы ; замечать , исправлять речевые ошибки ( сформированность оценочно - контрольных действий) , дополнять ответы сверстников.
Коммуникативная готовность - комплексное применение ребенком языковых и неязыковых средств ( мимика , жесты , движения ) с целью коммуникации , умение адекватно и уместно практически пользоваться языком в конкретных учебных и социально -бытовых ситуациях , умение самостоятельно ориентироваться в ситуации общения , инициативность общения умение принимать , решать самостоятельно речевое задание .
На формовочном этапе исследования были разработаны две лингводидактичные модели формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе : для детей , которые посещают , и для детей , которые не посещают дошкольные учреждения . Экспериментальная модель занимала три этапа : информационно - речевое , деятельностно- коммуникативный , оценочно - корректирующий . Для каждого этапа была разработана система заданий , направленных на формирование речевой готовности дошкольников к школьному обучению . С детьми , которые посещали дошкольные учреждения , экспериментальная работа была направлена ??на реализацию таких показателей : употребление формул речевого этикета , наличие оценочно - контрольных действий , инициативность общения. Предложенная лингводидактична модель для детей , которые не посещали дошкольные учебные заведения , должна существенные различия по смысловым аспектом первого - информационно - речевого этапа . Поскольку дети совсем не посещали дошкольные учебные заведения , возникла необходимость организации целенаправленной работы по развитию речи по всем языковым разделам.
Педагогическими условиями формирования речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе выступили: коммуникативно - речевая направленность обучения , включение языка в различные виды деятельности ( учебно - познавательную , учебно - речевую , художественно - речевую , театрально - игровую , коммуникативную ) комплексный подход к развития речи и обучения языку ; адекватная мотивация коммуникативно - речевой деятельности , привлечение родителей к совместной работе по активизации коммуникативно - речевого развития детей ( для экспериментальных групп детей , которые не посещали дошкольные учебные заведения).
О.И.Билан исследовалась проблема обучения рассказывания детей старшего дошкольного возраста иллюстрациями [ 2 ] .
Одним из эффективных средств обучения различных типов повествования являются художественные иллюстрации , под которыми понимают освещение , наглядное изображение , рисунок в книге или журнале , который напечатан вместе с литературным текстом , воспроизводит его содержание и связан с идеей , фабулой произведения. Исследования психологов ( Эльконин Д.Б. , Запорожец А.В. , Леонтьев А.Н. , Люблинская А.А. , Теплов Б.М. ) свидетельствуют о том , что дети по - разному воспринимают и понимают различные виды рисунка , которыми выполнены иллюстрации: линейный , светотеневой , условный (лучше из них воспринимается светотеневой рисунок) ; полнота восприятия иллюстрации зависит от доступности содержания изображенного , художественной формы передачи содержания.
В процессе исследования были определены критерии и показатели уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе составления рассказов по иллюстрациям :
1 ) когнитивный критерий с показателями : Работа с иллюстрациями , понимание детьми иллюстраций , восприятия различных видов иллюстраций ;
2 ) репродуктивно - речевое критерий с показателями : полнота воспроизведения содержания иллюстрации , соответствие рассказа с иллюстрацией художественного текста , наличие образных выражений и средств художественной выразительности , адекватные содержанию художественного текста ;
3 ) творчески речевое критерий с показателями : самостоятельность рассказы , творческая импровизация текста иллюстрациями , рисования и рассказы по собственным рисункам .
Педагогическими условиями обучения рассказы по иллюстрациям выступили : наличие интереса и заинтересованности детей к наглядно - образного изображения содержания художественного текста , обеспечение взаимосвязи относительно восприятия и понимания художественного текста детьми и их изображения в иллюстрациях , наличие эмоционально - положительных стимулов в рассказывании детей за иллюстрациями ; рациональное сочетание занятий по различным разделам программы и развлекательной работы в повседневной жизни ; поэтапное обучение детей рассказы по иллюстрациям . По данным заключительного этапа исследования , дети экспериментальной группы достигли значительных позитивных изменений в рассказывании по иллюстрациям.