Ребенок и умственная деятельность  к вопросу об обучении

В статье предложен обзор научных подходов к проблемам обучения детей дошкольного возраста. Проанализированы методы обучения дошкольников , Которые используются в современной практике.
Активность человека уже с самого раннего возраста регулируется требованиями общества . Этот тип поведения настолько специфический , что для его обозначения используется специальный термин - деятельность .
Содержание деятельности не определяется вполне потребностью, ее обусловила . Если потребность как мотив дает толчок к деятельности , стимулирует ее , то сами формы и содержание деятельности устанавливаются общественными условиями , требованиями и опытом ребенка.
Деятельность влияет на поведение ребенка , и в ней реализуются целенаправленные действия . Деятельность связана с познавательными и волевыми процессами и рассматривается как внутренняя ( психическая ) и внешняя (физическая) активность человека , которая регулируется осознаваемой целью . В деятельности важно наличие мотива и осознаваемой цели.
Мотивационная сфера человека , как и другие психологические качества , имеют свои источники в практической деятельности . В самой деятельности можно обнаружить те составляющие , которые соответствуют элементам мотивационной сферы , функционально и генетически связаны с ними. Между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма , т.е. взаимного соответствия [ 2 ] . В основе динамических изменений , которые происходят с мотивационной сферой человека , лежит развитие системы деятельностей , которые , в свою очередь , подчиняются объективным социальным законам. Таким образом , эта концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека . Она показывает , как может изменяться система деятельностей , каким образом возникают и исчезают отдельные ее виды и операции , модификации происходят с действиями .
Процесс деятельности состоит из ряда последовательных звеньев. Первое звено - постановка целей , выбор действий , которые нужно выполнить. Каждый вид деятельности имеет свои мотивы и включает возможность выполнения самых действий . Часто цель сопровождается выбором. Если в выборе участвуют мотивы , касающиеся различных видов деятельности , то это приведет к борьбе мотивов . Когда решение принято , цель поставлена ??, необходимо определить средства и способы ее достижения . Эта вторая звено процесса деятельности и рассматривается как ориентировочная часть действия . Именно выполнение действия , использования уже найденных средств и способов ( исполнительная часть действия ) - третье звено процесса деятельности . Заключительная звено - контрольная часть действия , которая осуществляется одновременно с исполнительной частью. Каждое звено может быть представленной очень широко и включать в свою очередь , несколько более частных звеньев , а может , наоборот , проходить очень быстро и незаметно или вообще отсутствовать.
Уже в первые годы жизни у ребенка закладываются основы для овладения простейшими формами деятельности . Речевая деятельность , как отмечает А.М.Богуш , имеет такую ??же структуру , как и любая другая деятельность . А это значит - предполагает постановку цели , планирование и осуществление плана , сопоставление цели и результата . Речевая деятельность ребенка непосредственно связана с обучением . Деятельность воспитателя и ребенка в обучении имеет двусторонний характер . В содержание педагогической деятельности воспитателя включения знания содержания частных методик , методов и средств , форм обучения , понимание умственного развития ребенка. Благодаря деятельности воспитателя обучение осуществляется на основе разработанных целей , содержания и программ , становится управляемым процессом , приводит к желаемым результатам.
Физиологической основной обучения ребенка является образование длинных рядов и сложных систем условных рефлексов как взаимосвязь внешних и внутренних раздражителей .
Важным требованием обучения является последовательность предложенного детям содержания и способов умственной деятельности . Содержание и способы умственной деятельности предусматривают переход от простого к сложному , от близкого к далекому , от конкретного к абстрактному , что обеспечивает движение ребенка от незнания к знанию , от неполного знания к более полному .
Обучение не может быть признано успешным , если ребенок не овладевает определенными познавательными умениями и навыками. От этой сформированности умений и навыков зависит определенным образом школьное обучение . Сейчас объем познавательных умений и навыков уточняется , что , в свою очередь , приводит к уточнению методов обучения .
Обучение как деятельность имеет следующие признаки:
- Признак организованного процесса познания ребенком окружающего мира ;
- Признак ускорения темпов индивидуального развития ;
- Признак овладения закономерностями окружающего мира.
Обобщая сказанное , можно утверждать , что процесс передачи знаний , умений , навыков выступает социальным явлением , присущим человеческому обществу . С развитием общества , накоплением большого объема научных знаний , умений , с развитием науки происходит дифференциация , выделение двух направлений , по которым осуществляется обучение .
Одно направление обеспечивает передачу знаний , умений и навыков в широком общении взрослых с детьми в разных видах деятельности . Этот путь приводит к накоплению суммы эмпирических , бытовых знаний , но , как правило , они всегда ограничены узкой сферой той или иной деятельности , конкретных задач общения . Поэтому в развитом обществе, требует от каждого человека многообразия функций , этот путь не может быть приоритетным.
Другой путь - организованная , плановая , систематическая передача подрастающему поколению системы научных знаний и разнообразных умений . Такое организованное обучение осуществляется с учетом возрастных возможностей детей и направлено на развитие у всех учащихся , разносторонних способностей , необходимых для включения в многообразно жизни общества.
В исследованиях обращено внимание на тот факт , что учащиеся безошибочно воспроизводят определение понятия , то есть проявляют словесное знание его сущностных признаков . При встрече с реальными объектами опираются на случайные признаки , установленные в непосредственном опыте . Таким образом , словесное знание определения понятия по сути не меняет хода усвоения этого понятия. "Это доказывает , что понятие в готовом словесной формулировке ребенку передать нельзя. Она их может получить только в результате своей собственной деятельности , адекватной природе понятий , усваиваемых " [ 6 ] . Знание сущностных признаков понятия может изменить ход деятельности только в том случае , когда эти признаки войдут в нее как средства , ориентиры. Другими словами , будут реально участвовать в процессе решения задач , поставленных перед ребенком. При обычной организации учебного процесса на это специальной внимание не обращается . При решении же задач , связанных с расположением и сопоставлением объектов , касающихся определенного понятия , дети опирают на случайные признаки . Таким образом , со стороны деятельности учащихся усвоения бытовых и научных понятий в этих случаях идет довольно похожим путем. И в том , и в другом случае деятельность ребенка остается неизвестной , ее содержание не организуется , ее ход не направляется оптимальным путем.
Обучение - это двойной процесс " накопления знаний и овладения способами оперирования ими " [ 3 , С.68 ] . В условиях обучения оба эти процесса равномерно прогрессируют. При неправильной организации обучения может происходить отставание одного процесса от другого , а следовательно , интенсивное накопление знаний может сочетаться с недостаточным ростом умений оперировать ими . Для правильного решения проблемы взаимоотношений знаний и мышления необходимо учитывать двойственную природу не только знаний , но и самого мышления .
Понимание обучения как двуединого процесса накопления знаний и овладения способами оперирования ими снижает остроту этого противоречия . Научування , если оно не только раскрывает содержание понятия , но и включает также обучение способам оперирования им , не препятствует , а наоборот , способствует осуществлению творческого акта мышления .
Усвоение понятий в процессе обучения подчинено определенным закономерностям , "существуют существенные вариации хода усвоения , которые зависят от содержания усвоенного понятия". Решающую роль в этом плане играет характер этого источника , той основы , на которой формируется понятие . В одних случаях сущность последнего может быть раскрыто в процессе восприятия фактов или явлений , в других - основным источником является слово - определение , в котором сущность понятия выраженная в обобщенной форме.
Первоначальный этап характеризуется тем , что содержание понятия имеет недифференцированный и обобщенный характер. Недиференцийно - общий характер этой степени усвоения раскрывается в том , что знания остаются неизменными при различном формулировке задачи. Обобщение и абстракция имеют репродуктивный характер. Таким образом , понятие имеет как бы " вершину " и "основу" , а " середина " понятие пустая ( А.З.Редько , 1950). По мере усвоения отдельных признаков они объединяются и постепенно объединяются .
Достаточно распространенной является точка зрения , что при усвоении понятий ребенок осуществляет переход от частного к общему , абстрактному. На самом же деле такой ход усвоения - только один из возможных вариантов , хотя и очень частотный . Но наряду с ним существует и другой вариант усвоения - от общего к частному , от бессмысленно - абстрактного к конкретному и через конкретное - к действительно абстрактного . В процессе обучения постоянно происходит переход от " пустых" абстракций к содержательным , от ложного обобщения к настоящему .
В обучении нередко сталкиваемся с фактами генерализации различного рода : внутришньопонятийнои и межпонятийные . Внутришньопонятийна генерализация характеризуется тем , что один из признаков понятия ( иногда несущественна или даже ошибочное ) не только приобретает значение основного признака , но и неправомерно замещает все содержание понятия ( якобы иррадиирует ) . Межпонятийные генерализация оказывается в неправомерном распространении влияния одного понятия ( или принципу) на другое , вследствие чего факты и явления , касающиеся одного понятия , оказываются в сфере действий другого .
Факты генерализованного усвоения касающиеся учебного материала и различных ступеней обучения . Факты генерализации нельзя связывать только с определенным возрастом . Они прежде всего связаны с этапами усвоения знаний . Возникает вопрос : почему тот или иной признак понятие приобретает доминирующее значение , тогда как другие оказываются вне сферы усвоения ? Ответ на этот вопрос лежит в плоскости решения противоречий между индивидуальным познанием ребенка (ее собственными познавательными характеристиками) и общепринятым познанием . Таким образом, показатели собственного опыта ребенка бывают далеко не однородными , и между ними могут возникать противоречия , усложняющие процесс слияния этих показателей с так называемыми продуктами чужого или общественно - исторического ¬ ного опыта. Таким образом , объяснение можно найти в понимании особенностей личности , в свойствах мыслительной деятельности детей , которые и определяют в конечном итоге степень готовности к усвоению нового и характер реагирования на учебные и практические задачи.
Можно предположить , что для усвоения знаний , понятий в процессе обучения определенную роль играют методы обучения .
Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре революции в области методов обучения:
- Слово родителей заменено словом учителя - профессионала ;
- Устное слово заменено на письменное ;
- Письменное слово заменено на печатное ;
- Печатное слово заменено на автоматизированное и компьютерное .
История развития методов обучения имеет свой долгий и непростой путь становления . Начиная с ХVИ века , в работах Хуана Луиса и Мишеля Монтеня были высказаны критические взгляды на одностороннюю вербальную передачу знаний детям. Подвергается критике механическое заучивание учебного материала на основе словесно - догматических методов обучения из-за того , что они не обеспечивали понимания материала , не развивали познавательные способности учащихся .
Ян Амос Коменский не признавал словесно - догматические методы обучения и провозгласил необходимость начинать изучение с чувственного восприятия реальных вещей , вести детей к пониманию причин последних . На этой основе в XVIII в . разрабатываются методы демонстрации натуральных предметов , явлений и их изображений . На развитие педагогической мысли сильно влияет родоначальник английского материализма Фрэнсис Бэкон.
Сегодня существует большое разнообразие методов обучения . Многие из них имеют схожие черты , так объединяются в группы. Так возникает классификация методов обучения , которая помогает педагогу глубже понять сходство и различие форм овладения детьми учебным материалом и успешно организовать свою педагогическую деятельность.
Метод обучения может рассматриваться с позиции структуры , где есть такие компоненты , как гносеологический , мотивационный , перцептивный , коррекционный , практический , операционный , психологический и санитарно - гигиенический [ 1 , С.4 ] .
Основные требования, предъявляемые к методам обучения , - это научность , доступность и результативность . Другими словами , с помощью метода обучения должно достигаться правильное понимание закономерностей окружающей среды , связь нового с известным материалом , и дети должны прочно овладевать знаниями .
Выбор того или иного метода определяется множеством факторов , таких как: цели образования , воспитания и развития , особенности учебного материала , комплекс санитарно - гигиенических факторов и средств обучения , уровень мастерства педагога и фактор времени.
Можно выделить основные функции методов обучения:
образовательная функция - оптимально способствовать усвоению знаний детьми , основ мировоззрения , фактов , законов;
воспитательная функция - способствовать формированию нравственных качеств;
развивающая функция - способствовать развитию психических процессов , мыслительных операций ;
мотивационная функция - поддержка и закрепление побудительных сил учения , познавательного интереса .
В процессе познания большую роль играет слово . Благодаря слову ребенок может выражать знания о мире. Но чтобы слово как " сигнал сигналов " адекватно отражало действительность , педагогу следует правильно им пользоваться , поскольку слово является важным средством воздействия на детей.
Исходя из роли словесных методов , активизирующих мышление в процессе обучения , выделились такие виды , как рассказ , беседа , лекция , дискуссия , работа с книгой.
Рассказ педагога якобы заменяет наблюдения самих предметов и явлений , приучает детей слушать , понимать и запоминать важные факты . Поэтому ее содержание опирается на уже существующий у детей опыт , одновременно его расширяя . Рассказ доступна для детей дошкольного возраста форме изложения знаний педагогом. В рассказе знания передаются детям в образной форме. Это обеспечивает влияние не только на ум ребенка , но и на чувства. С помощью рассказа можно передавать детям разнообразные знания , как конкретные и частные , отражающие единичные явления и их связи , так и общие , которые отражают существующие связи и отношения действительности.
Беседа относится к древнейшим методов дидактической работы . На недостаток беседы указывал немецкий педагог Гуго Гаудич . Он отмечал : правильно , что вопрос задает тот , кто уже знает ответы на них , то есть педагог. Ли должно быть наоборот : чтобы спрашивала ребенок , то есть тот , кто не знает , а отвечал педагог, их знает. Целью беседы чаще является закрепление знаний и упражнения детей в умении выражать их в слове , в суждении . Иногда беседа проводится с целью выявления и упорядочения опыта ребенка. Переоценивать роль беседы в сообщении новых знаний не стоит , так как дети дошкольного возраста не могут сами "добывать " знания , делать выводы , и довольно часто педагог, путем беседы хочет подвести к этому детей , превращает беседу на утомительное для них " выспрашивания " .
Особенно важно активизировать существующие у ребенка знания и умело использовать их для последовательного построения новых , более сложных знаний . Умаление роли словесных методов приводит к тому , что в полной мере используется умственный потенциал ребенка. Исходя из дидактической природы словесных методов обучения и ограниченных возрастных возможностей детей , можно предположить , что они необходимым образом сочетаются с наглядными средствами обучения.
При использовании словесных методов обучения очень трудно следить за процессом формирования мнений детей , поскольку эти методы преимущественно направлены на усвоение содержания материала , а не на процесс формирования определенной структуры мысли. Основными показателями успешности применения словесных методов является запоминание и воспроизведение детьми новых знаний ( М.Н.Скаткин , М.А.Данилов ) .
В словесных методах дети повторяют , копируют ход размышлений педагога . Чем непосредственнее ребенок приближается к логике объяснений педагога , тем успешнее усваивает материал. Самостоятельность ребенка , его познавательная активность в основном ограничена прослушиванием объяснений педагога . Дети практически не проявляют собственной инициативы , самостоятельности в раздумьях.
Как отмечает исследователь А.М.Богуш , после словесного объяснения для детей дошкольного возраста лучше использовать разнообразные упражнения , основанные на самостоятельной практической деятельности .
О необходимости применения детьми методов , основанных на практической деятельности , писал еще Я.А.Коменского . Он различал в обучении мышление, речь , деятельность , подчеркивая целесообразность правильного сочетания знаний с практическими действиями . Воплощению этой идеи служили также основаны в ХVII веке в Германии реальные школы , программы которых включали как теоретические , так и практические предметы (строительство , горное дело , бухгалтерия , животноводство). И.Г.Песталоцци противопоставляет интересы воспитания практической направленности обучения , а значит , рассматривает практическую деятельность как отрасль воспитания, то есть интересы воспитания детерминируют интересы производственного характера .
Усвоенные знания являются продуктом деятельности детей , а не педагога . Взрослый организует деятельность детей и тем достигает усвоение ими новых знаний . Поэтому при характеристике метода необходимо исходить не столько из характера деятельности педагога , сколько по характеру познавательной и практической деятельности учащихся .
Ряд исследователей - Б.П.Есипов , М.А.Данилов , А.П.Усова - отмечают , что пока не удалось создать безупречную и достаточно обоснованную и потому общепризнанную классификацию методов . Это , конечно , существенно усложняет работу по изучению методов обучения и умственного воспитания детей дошкольного возраста .
Обобщая вышесказанное , можно утверждать , что методы обучения выступают прежде всего как орудия, инструменты , с помощью которых организуется деятельность детей , формируются их познавательные интересы , и определяются они целями и содержанием образовательной работы в детском саду. А это значит , что успех обучения зависит как от возрастных характеристик детей , так и от правильной организации умственной деятельности , составной частью которых являются методы обучения.