Проблемы развития лексической системы языка у детей с речевыми нарушениями

В статье предложено теоретическое обоснование проблемы выявление у детей дошкольного возраста отклонений в усвоение лексической семантики. Своевременное выявление является одним из звеньев коррекционной и предупредительной работы с этой категорией дошкольников.

Постановка проблемы. Реформа общеобразовательной школы предполагает усложнение школьных программ и усиление принципа развивающего обучения . Содержание школьного обучения предъявляет определенные требования к уровню умственного и речевого развития детей.
Одной из главных задач разностороннего развития дошкольников является обучение родному языку и развития речи . В старшем дошкольном возрасте дети должны полностью овладеть всеми системами языка , коммуникативными умениями и навыками , а также обладать определенным уровнем развития речевого мышления ( Е.Ф.Соботович , 1997). Эта задача приобретает еще большую актуальность при обучении детей, имеющих речевые нарушения.
Проблемы, не решены. Нарушение речевого развития и , как один из его показателей , недостаточное овладение лексическими средствами языка , наблюдается в различных категориях аномальных детей. Интеллектуальные нарушения , впечатление слуховой и зрительной функций , пробковых , гностических и моторных зон , неблагоприятные условия жизни и воспитания ребенка не могут не влиять на развитие ее речи и , в первую очередь , на состояние его лексической стороны.
Исследование речи у детей с указанными выше отклонениями в развитии обнаруживают у них ограниченность словесных средств общения различной степени выраженности , а также недостаточность усвоения содержательной структуры слова ( лексической семантики ) , что приводит к неправильному использованию слов в собственном устной и письменной речи , а также к его недопонимания . Речевое развитие детей тесно связан с особенностями словарного запаса , потому что слово является центральной единицей языка и составляет ее семантическую основу.
В процессе речевого общения дети сталкиваются с различными по значению словами , различными значениями одного слова , с синонимами и антонимами .
Анализ последних исследований . Общение ребенка с помощью речи находится в непосредственной связи с дифференциацией словесных значений в ее речи и их осознанием . Однако проблема формирования речевой семантики имеет и более широкое значение . Общеизвестно , что абстрактное мышление может происходить только на основе словесных значений , понятий и логических операций . " ... В значениях представлена ??преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира , его свойств , связей и отношений " ( А.Н.Леонтьев , 1975).
Как отмечает М.И.Жинкин ( 1966) , речь и интеллект взаимодействуют именно с помощью семантики , которая сочетает речевые и интеллектуальные операции .
Значение играет важную роль в использовании языка . Не случайно психология и психолингвистика считают одним из центральных вопросов развития речи и общения , а также речевого мышления , семантические проблемы ( Л.С.Выготский , 1934; О.Р.Лурия , 1965-1970 ; А.Н.Леонтьев , 1965; Есть . Ф.Соботович , 1995, 1996 , 1998).
Цель статьи - выяснить основные теоретические положения , разработанные или разрабатываемые психологией и психолингвистикой , на которые необходимо опираться в работе с детьми, имеющими речевые недостатки .
Как известно , слово является одной из основных значимых единиц языковой системы. С помощью слова человек оформляет свои представления и понятия о действительности , окружающим. Слово - условная их название , знак , первичная смысловая единица языка , " представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении Объективной реальности , обладающая значением , лексико - грамматической отнесенностью и одинаково понимаемая коллективом людей , объединенных исторической общностью " ( М.И.Фомина , 1973).
Под значением слова понимают его содержательную сторону , к которой относится не только та информация , которая непосредственно выражается звучанием , но и все существенные признаки , сопутствующие связи и отношения , которыми потенциально обладают объекты , обозначаемые словом ( А.А.Леонтьев , 1970). Сопутствующие " семантические наслоения " входят в основного содержания слова в виде знаний , чувств , представлений о свойствах и качестве объектов .
Слово имеет сложную семантическую строение: выделяют его лексическое и психологическое значение ( Л.С.Выготский , 1934; О.Р.Лурия , 1969; А.Н. Леонтьев , 1965).
Лексическое значение слова - это содержание слова , отражающий и закрепляет в нем представление о предмете , качество , явление , процесс и т.п. . Лексическое значение слова формируется в процессе активной речевой деятельности ребенка , играет огромную роль в ее познавательной деятельности и непосредственно связано с такими видами мыслительных процессов , как обобщение , сравнение, классификация . Лексическое значение слова состоит из вещественного значения , носителем которого является корень слова , и деривационного значения, выражается словообразующим аффиксами .
В основе лексического значения лежит обобщение , лексическое значение слова носит обобщенный и обобщающий характер , у языке нет названий для каждого конкретного предмета , явления , признаки , а есть названия для их классов и групп . Таким образом , лексическое значение слова - это обобщенное отражение однородных предметов , действий , явлений и качеств . Высокой степенью обобщающее значение слова есть его абстрактное ( категориальное ) значение как части речи. Выделяют пять видов ( категорий) обобщенных лексических значений - предмет , число , действие , признак предмета и признак действия . Обобщенные лексические значения несут и отдельные словообразовательные морфемы .
" Конкретные " (единичные ) лексические значения различных слов неоднородны в своих связях с предметами , понятиями и одного с другим.
Рассматривая лексику как совокупность слов языка , его словарный состав , выделяют план содержания и план выражения . В плане содержания лексика состоит из :
1 ) самостоятельных и служебных слов. Самостоятельные слова наделены номинативной функцией , способны выражать понятия и вступать в качестве членов предложения ( служебные слова не обладают этими признаками ) ;
2 ) конкретных слов , то есть слов , обладающих предметным ( " вещественным " ) значением , и абстрактных слов (с обобщающим значением ) ;
3 ) синонимов (слов близких или тех , которые совпадают по значению) ;
4 ) антонимов (слов противоположных по значению) ;
5 ) гипонимив (слов , организованных по принципу подчинения значений , например : " тополь " - " дерево " - " растение " ) .
В основе различных типов лексико - семантических группировок слов ( синонимических , антонимических , тематических и др.) состоят содержательные ( семантические ) отношения слов ( О.О.Реформатський , 1967; А.А.Уфимцева , 1968; Д.Н.Шмельов , 1977). При опоре на содержание указаны группировки слов основываются на понятийных логических отношениях парадигматического или синтагматического типа. К парадигматического типа относятся лексико - семантические группировки слов , которые базируются на отношениях равнозначности ( синонимы) , противоположности ( антонимы ) , включение ( гипер - гипонимични отношение: " дерево " - " тополь " ) и другие. Группировка слов , в которых отслеживаются отношение типа предмет - признак , часть - целое и т.д. , основанные на взаимоотношениях синтагматической типа.
В основе общей общности лексико - семантических группировок слов лежит не только содержание , но и выразительность ( форма). Минимальные группировки отдельных лексических единиц , основанных на сходстве формы , образуют омонимы или паронимы ( при неполной сходства ) .
Большинство слов имеет несколько лексических значений ( полисемия ) , которые проявляются на следующем уровне сочетание языковых знаков , т.е. в словосочетании . Тенденция к многозначности и омонимии связана с подвижностью лексического значения слова . В лексическом значении слова отображается соотношение общего и особенного , устойчивого и подвижного . Многозначность слова - это результат развития лексического значения слова и поэтому является показателем уровня лексического развития ребенка.
Анализ типологии лексических значений ( Б.М.Головин , 1979) позволяет выделить некоторые из этих значений , формирование которых у детей с отклонениями в речевом развитии могут быть нарушенными : значение переносные , абстрактные , безобразно , синонимические , антонимические , непроизводные и производные , с различным степени обобщения лексического значения .
При изучении отклонений в лексическом развитии ребенка важным является вопрос относительно дифференциации указанных значений ( многозначным , антонимичных , синонимических ) , что проявится в усвоении норм лексической сочетаемости ( валентности ) слов . Таким образом, изучение уровня усвоения лексической семантики связано с выявлением сформированности указанных лексических значений слова .
Психологическое значение слова - это " обобщенное отражение действительности , выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия , знания или умения как обобщенного " ??образа действия "( А.А.Леонтьев , 1965, с.288 ) . Это значение А.Р.Лурия определяет как понятийную отнесенность слова , в отличие от лексического значения , которое определяется им как предметная отнесенность слова .
В основе понятийной отнесенности слова находится , как правило, усвоение его лексического значения . Кроме того , понятийная соотнесенность слова определяется также другими факторами : за каждым словом кроется ряд потенциальных связей , в которые может вступить данный предмет , обозначенный тем или иным словом , и в которые его ставит наша активная познавательная деятельность . Эти сложные связи и отношения , которые стоят за словесными понятиями , устанавливаются устойчивым общественным опытом. Они могут устанавливаться также самым развернутым речью , которое опирается на логико - грамматическую систему языка ( О.Р.Лурия , 1975) , отдельные слова в речи не только стоят рядом , обозначая отдельные предметы , но и могут с помощью морфологических и синтаксических маркеров ( флексий , предлогов , порядка слов ) ставить эти предметы в соответствующие отношения .
Очевидно , показателем сформированности этих внутренних связей слова и их качественных особенностей будет объем словесных значений на уровне их понятийного соотношения , а также характер сочетания слов в соответствующие семантические группы: семантические поля ( совокупность слов , связанных отношениями противопоставления , но сопоставимых одно из другим; совокупность слов , связанных отношениями семантической сходства ) .
Усвоение лексического и психологического значения слова связано , как видно из вышесказанного , с развитием интеллекта , общественным и лингвистическим опытом ребенка.
Л.С.Выготский отмечал , что значение слов не константно . Оно меняется в ходе развития ребенка. В процессе речевого общения дети встречаются с разными по значению словами , многозначностью одного и того же слова , с синонимами и антонимами . Предпосылки к семантического анализа слов и их ассоциирования формируются постепенно. Содержательное восприятия на первых этапах овладения ребенком речью представляет собой первичное обобщение наглядного типа , которое является предпосылкой развития значений слов. Значение слова в раннем периоде развития речи ребенка в целом " дано в ситуации. Это внешнее значение , данное ребенку в готовом виде , переносится во внутреннюю через его восприятие , действие и речи в процессе взаимодействия с мышлением и речью взрослого "( Р.Е.Левина , 1936, С.70 ) .
Итак , процесс усвоения семантической структуры слова проходит сложный путь развития - от формирования предметной соотнесенности слова к усвоению его содержания и дальше лексического значения и словесного понятия ( Л.С.Выготский , 1936; А.А.Леонтьев , 1970; О.М.Шахнарович , 1974; Е.Ф.Соботович , 1996, 1998 ) .
Поэтому изучение особенностей усвоения различных типов лексических значений слов , объема словесных понятий , семантической группы слов является одним из показателей названных параметров развития ребенка. Формирование мыслительных операций с языковым значением (абстрагирование , обобщение, сравнение слов по их значению и морфологическим составом , типизация и генерализация этого значения , классификация слов ) , без сомнения , является главным орудием и средством развития абстрактного мышления.
В психологии выделяют две основные позиции относительно речевой действительности: практическая ( неосознанная ) и теоретическая ( осознанная ) . На уровне практического овладения речью ребенок использует речи в различных его формах как средство общения , представления речевой действительности носят неопределенный , неосознанный характер. Ребенок не осознает общих закономерностей , которым подчиняется речевая деятельность , своих операций с ней. Уровень осознанного отношения ребенка к речевой действительности характеризуется произвольным и осознанным оперирования этой действительностью . Для успешного обучения ребенка в школе необходимо , чтобы она своевременно перешла к осознанному ( теоретического ) уровня овладения речевой действительностью и ее элементами .
Л.С.Выготский ( 1956) отмечал сложность перехода от одного уровня к другому . В дошкольном возрасте превалируют " житейские " понятия о языке , но в процессе развития речи они постоянно меняются и образуют предпосылки для перехода к осознанным знаний .
При усвоения теоретических понятий ребенок получает возможность произвольно и сознательно овладевать речью уже в старшем дошкольном возрасте . А.И.Запорожец (1964 ) указывал , что ребенок овладевает речевой действительностью также , как и другими предметами , - в ходе практического использования средств языка в своей речевой деятельности . Речь ребенка развивается по определенным закономерностям . Ребенок должен овладеть системой практических знаний , " базовой языковой компетенции" ( М.М.Вятютнев ) , без которых овладение языком невозможно.
Как видим, определение языковых " знаний" , способов их достижения и путей их формирования является одним из главных вопросов для разработки содержания обучения детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием .
Общеизвестно , что важнейшая задача в системе дошкольного воспитания - подготовка детей к обучению в школе . Содержание школьного обучения предъявляет определенные требования к уровню умственного и речевого развития ребенка: практического овладения языком ( всеми ее системами ) и коммуникативными умениями и навыками.
Четкие требования предъявляются , в частности до уровня лексического развития ( Е.Ф.Соботович , 1998). В старшем дошкольном возрасте дети должны овладеть соответствующим запасом лексических средств , чтобы уметь с их помощью выложить ту или иную мысль , передать информацию и аргументировать те или иные положения . С другой стороны , соответствующий уровень лексического развития обеспечивает умение правильно понимать изложенные мысли , особенно те из них , которые являются в письменных текстах. Логическое строение предметов , которые изучаются в школе , выдвигает соответствующие требования к развитию речевого мышления. Общеизвестно , что речевое мышление может осуществляться только на основе словесных значений , понятий и логических операций с ними ( Л.С.Выготский , А.А.Леонтьев , М.И.Жинкин и др.). .
Отклонения в речевом развитии детей негативно влияют на усвоение школьной программы , особенно предметов языкового цикла.
Педагогическая практика показывает , что даже дети с нерезко выраженным недоразвитием речи и с фонетико - фонематическим недоразвитием речи имеют соответствующие осложнения в усвоении теоретических знаний о языке и их практической реализации , овладении письмом (его фонетическим и фонемно - морфологическим принципами ) . Это приводит к возникновению устойчивых дизграфий и дизорфографий ( В.В.Тарасун , 1996; М.В.Шевченко , 1996 и др.). .
Анализ методических рекомендаций и программ по преодолению ФФН и НОНМ ( Г.А.Каше , Т.Б.Филичева , Г.В.Чиркина , 1986; Т.Б.Филичева , Г.В.Чиркина , 1993) указывает , что имеющиеся рекомендации по развитию речи у детей этой категории не выходят за пределы справедливых педагогических утверждений о необходимости коррекции у детей звуковой стороны речи и формирование звукового анализа , расширение словарного запаса , систематизации грамматических умений и навыков. Основной задачей подготовки приемных детей к школьному обучению учитывается преодоления недостатков звуковой стороны речи и подготовка их к обучению грамоте .
Лексической работе с детьми, имеющими фонетико -фонематической недоразвитие речи , уделяется недостаточно внимания. Она направлена ??, в основном , на расширение активного словаря в рамках лексических тем , что касается работы по развитию лексической семантики , она не носит систематизированного характера , в ней четко не очерчен круг значений , которые должна усвоить ребенок. Недостаточно уделяется внимания общем лексическом значению слова и системе словарных понятий. Между тем известно , что слово имеет сложную семантическую строение ( выделяют его лексическое и психологическое значение ) , его формирование проходит сложный путь развития от овладения ребенком узко конкретным значением слова к усвоению его обобщающего , абстрактного значения и словесных понятий.
В результате этой эволюции ребенок переходит от мотивированного употребления слова в его функционального использования . Известно , что при мотивированном употреблении слов именно слово является только названием предмета или класса однотипных предметов . При функциональном употреблении звуковая оболочка слова начинает терять свой ??образный связь с предметом , действием , признаком и начинает использоваться как языковой знак , то есть условное обозначение для выражения того или иного содержания ( Л.С.Выготский , А.А.Леонтьев , А. М.Шахнарович , Е.Ф.Соботович и др.). .
Переход к функционального использования языкового знака облегчает усвоение теоретических знаний о языке и, в частности , грамматических абстракций ( С.Ф.Жуйков ; Д.М.Богоявленський ) . Формирование необходимых предпосылок для своевременного перехода ребенка к функционального использования языкового знака , по нашему мнению , должно быть основной задачей коррекционно -предупредительного обучения по формированию лексической семантики.
Эта проблема является актуальной не только при подготовке к школе детей с различными речевыми нарушениями , но и для детей с нормальным речевым развитием , о чем свидетельствуют многочисленные исследования учащихся начальных классов массовых школ ( М.П.Феофанов , Л.В.Вознюк , М. С.Вашуленко , И.М.Иваницька и др.). .
Нарушения в усвоении лексической семантики и использовании лексических единиц языка наблюдаются при различных аномалиях развития . Эти пороки входят в структуру ряда речевых нарушений , определяемых в специальной литературе как общее недоразвитие речи . Традиционно считается , что у детей с ФФН отклонения в усвоении словаря и грамматического строя речи отсутствуют. Однако в отдельных работах Г.А.Каше ( 1971) , Р.Е.Левинои ( 1968) , А.В.Ястребовои ( 1978) указывается , что фонетико - фонематическое расстройства могут , с одной стороны , быть компонентом ЗЦМ , с другой - встречаются как самостоятельные расстройства , возникшие вследствие патологии фонематического слуха и речевой - двигательных затруднений.
Исследование О.Р.Лурия (1958 , 1962) , О.И.Исенинои ( 1967) , Е.Ф.Соботович (1993 , 1997) показали , что в основе нарушений фонематического распознавания находится недостаточность высших уровней организации рецептивного речевого механизма .
Как известно , фонетико - фонематическое нарушение очень разнообразны и могут наблюдаться в следующих случаях:
1 . При расщелинах неба ( ринолалии ) и других аномалиях в строении периферического речевого аппарата ( механическая дислалия ) ( Н.О.Омельченко , 1961; Н.И.Сереброва , 1969; Г.В.Чиркина , 1969; М.Зееман , 1962; И . И.Ермаковой , 1980, 1984 , 1996; Л.И.Вансовська , 1977; Г.Н.Воронцова , 1966; А.Г.Ипполитова , 1952 , 1955, 1963, 1983).
2 . При различных нарушениях центральной нервной системы . Особенно часто (около 40 % ) нарушение звукопроизношения наблюдаются при детских церебральных параличах ( Е.М.Мастюкова , 1969, 1971 , 1979, 1983, 1997; К.А.Семенова , 1968; И.И.Панченко , 1979; Н.В . Серебрякова , 1989).
3 . При нарушениях интеллектуального развития детей ( умственной отсталости и задержке психического развития) ( О.Р.Лурия и Ф.Я.Юдович , 1956; С.С.Ляпидевський , 1959; М.С.Певзнер , 1966; В.А.Ковшиков и Ю.Г.Дем Лукьянов , 1967; М.А.Савченко , 1969; Л.А.Смирнова , 1973; Р.А.Юрова , 1982; Р.И.Лалаева , 1978).
4 . При задержках речевого развития различной этиологии ( Г.А.Каше , 1962; В.И.Балаева , 1964, 1968; М.С.Жукова , О.М.Мастюкова , Т.Б.Филичева , 1971, 1998; Р.Е . Левина , 1968).
5 . Неправильное произношение отдельных звуков без отклонений , наблюдаемых со стороны речедвигательного и мовнослухового анализаторов ( М.Е.Хватцев , 1935 , 1969; Г.Л.Розенгардт - Пупко , 1948; Е.К.Каверина , 1950; С.С.Ляпидевський , Р.И.Мартинова , 1963; Л.С.Волкова , 1965; О.В.Правдина , 1973; Б.М.Гриншпун , 1989) , - при неправильном речевом воспитании , двуязычия , общей психомоторной , повышенной возбудимости .
6 . Возрастные недостатки произношения, затянулись ( М.Е.Хватцев , 1961; Л.С.Волкова , 1965; Г.А.Каше , 1965).
Однако все эти многочисленные нарушения звуковой стороны речи (см. пункты - 1 , 2 , 5 , 6 ) по номенклатурным единицами укладываются в три группы речевых расстройств - дислалия , дизартрию и Ринолалия .
В специальные дошкольные учреждения и группы для детей с ФФН принимаются дошкольники , достигшие 5- летнего возраста. Это , как правило , дети , страдающие дислалия , стертые формы дизартрии , ринолалии . Именно эти дети и будут объектом нашего исследования .
Именно по отношению к этим детям в литературе утвердилась мысль о том , что коррекционно - предупредительная работа с ними в связи с их подготовкой к школе должна быть направлена ??на преодоление недостатков звукопроизношения , подготовку к усвоению грамоты и фонетического принципа письма ( Л.Ф. Спирово , А.В.Ястребова , 1976; А.В.Ястребова , 1984; Г.А.Каше , 1972; Т.Б.Филичева , Н.О.Чевельова , 1987).
Вместе с тем , есть ряд экспериментальных исследований , которые указывают на то , что у части детей с ФФН наблюдаются соответствующие отклонения в усвоении лексических единиц языка ( Е.Ф.Соботович , Г.В.Гуровець , С.М.Маевська и др. . ) . Е.Ф.Соботович ( 1970) доказала , что при обследовании детей, имеющих ФФН , у 41% этих детей отмечался неподходящий возраста развитие словаря и грамматического строя речи.
Отклонения в усвоении лексико - грамматического строя речи наблюдаются у детей с нарушением формирования звуковых образов слов. У дошкольников звуковые образы слов отвечали собственной неправильной произношении , есть формировались согласно речедвигательного анализатора . Между тем известно , что в норме эти образы формируются прежде всего на основе слухового восприятия , несмотря на имеющиеся у детей возрастные недостатки звукопроизношения ( О.М.Гвоздев , 1949). По данным этого автора , названные отклонения во взаимодействии анализаторов обусловлены недостаточным вниманием ребенка к своему и речи окружающих ее , несформированностью операций анализа ( наблюдаются у детей с ЗПР ) . У детей с сохранившимися фонематического процессами лексико - грамматический развитие соответствовало возрастной норме.
Исследование А.Локтихене , Ю.Локтикаса ( 1973) , направленные на изучение речевого развития детей с ринолалия , доказывают , что в них наряду с нарушением звукопроизношения и тембра голоса имеет место збидненисть словаря и нарушения грамматического строя речи. Исследование З.А.Репинои (1973 ) подтверждают эти выводы: фонематическое нарушения в названных детей находятся в тесной связи с психофизическим состоянием ребенка .
В исследованиях Л.В.Лопатинои ( 1985) ; Л.Г.Парамоновои , Р.И.Лалаевои ( 1985) ; Н.В.Серебряковои (1989 , 1990) ; Л.Б.Халиловои (1979 , 1981, 1985, 1986 ) Н.Н.Малофеева (1985 ) отмечается , что у детей со стертой формой дизартрии наблюдается не только обедненный словарный запас , но и определенные качественные особенности лексики .
Так , в работах Н.В.Серебряковои (1995 ) приводятся данные , свидетельствующие о том , что у детей со стертой формой дизартрии , которые учатся в группах с ФФН , заметна задержка формирования семантических полей. Итак , есть определенные особенности:
• вербальные ассоциации у этих детей в большей степени , чем у детей с нормальным речевым развитием , носят немотивированный , случайный характер ;
• в процессе формирования семантических полей наибольшую сложность у детей вызывает выделение центра ( ядра) семантического поля и его структурная организация ;
• у детей проявляется значительно меньший объем семантического поля, оказывается в ограниченном количестве смысловых связей.
Известно , что организация семантических полей лексической системности тесно связана с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий ( ??А.А.Леонтьев , 1965; О.М.Шахнарович , 1975 , 1994 и др.). .
Таким образом, формирование фонологических обобщений связано с развитием высших уровней анализа и синтеза в слуховом анализаторе . Нарушение этих процессов , как известно , может быть вызвано локальным впечатлением этого анализатора ( О.Р.Лурия , 1962; В.К.Орфинська , 1960; Н.Н.Трауготт , 1956; И.Т.Власенко , 1990; Е.Ф . Соботович , 1985) или снижением аналитико - синтетической деятельности коры головного мозга в целом ( умственная отсталость) , недостаточной сформированности оперативной стороны мышления , задержка психического развития ( Е.С.Слепович , 1978; Н.М.Стадненко , Т.Д.Иляшенко , Л.В.Борщевська , А.Г.Обухивська , 1998).
Все вышеперечисленное заставляет предположить, что фонетико - фонематическое недоразвитие (в отличие от фонетического ) может быть связано с отставанием (разной степени выраженности интеллектуального развития ребенка).
Результаты исследований А. А. Леонтьева , О.М.Шахнаровича , Н.В.Уфимцевои , Е.Ф.Соботович доказывают , что в основе усвоения лексических семантических единиц языка лежит формирование обобщений разного уровня.
Таким образом, приведенные факты дают основания утверждать , что :
1 . Существует определенная взаимосвязь при формировании фонетико - фонематической системы языка и словаря .
2 . Отклонения в усвоении лексико - грамматического строя речи наблюдаются у детей с ФФН в том случае , если они проявляются на фоне ЗПР, выраженная в разной степени .
3 . Эти отклонения , особенно при усвоении лексической семантики , не могут быть обнаружены в процессе использования общепринятых методов обследования состояния пассивного и активного словаря ребенка и требуют разработки специальных методов обследования.
4 . Коррекция этих отклонений в дошкольном возрасте имеет большое значение для подготовки детей к школьному обучению .
Анализ действующих коррекционных программ обучения , направленных на развитие словаря , указывает , что это обучение ориентировано на уточнение содержания имеющихся в словаре ребенка слов , отработка некоторых типов лексических значений ( в основном синонимических и антонимических ) , расширение словаря по грамматическим категориям . Тогда как общепринятой является следующая схема работы : ребенку или объясняют значение слов , или соотносят их с теми или иными предметами и их действиями , качествами и свойствами , а затем отрабатывают навыки их применения в формах и ситуациях речевого общения , постепенно усложняются.
Не отрицая необходимости проведения такой работы , мы в соответствии с " Концепции лингвистической подготовки аномальных детей к школьному обучению " ( Е.Ф.Соботович , 1997) и психолого периодизации речевого развития ребенка (формирование лексической стороны речи ) ( Е.Ф.Соботович , 1998) считаем , что она не должна сама по себе быть самоцелью , а является этапом на пути формирования у ребенка обобщенного лексического значения слова и словесных понятий.
В традиционных методах , используемых в целях развития словаря , недостаточно учитывается учение о психологических механизмах , обеспечивающих усвоение семантических единиц языка и, в частности , лексических , семантических единиц. Ученые ( Л.С.Выготский , А.А.Леонтьев , О.М.Шахнарович , Т.М.Ушакова , Е.Ф.Соботович , 1997 и др.). Выделяют операции, обеспечивающие усвоение семантических единиц : структурирование ситуации по содержанию , различные уровни обобщения ( генерализация ) языковых явлений и их перенос : сравнение ; классификация .
Выводы . По нашему мнению , разработка системы развития семантических операций с учетом закономерностей их развития в онтогенезе будет способствовать распространению семантических единиц языка . Все вышеприведенное аргументирует важность и актуальность исследуемой нами проблемы.
Перспективу дальнейшей работы видим в разработке системы коррекционной работы , направленной на усвоение детьми различных типов лексических значений слов , как важнейшего этапа на пути формирования абстрактно - обобщенное значение слова и словесных понятий.