Особенности развития воображения и восприятия в деятельности дошкольников

       В статье раскрывается вопрос об особенностях развития у детей творческого воображения и художественно - эстетического восприятия в процессе речетворческой деятельности детей дошкольного возраста. Ученые подчеркивают тесную взаимосвязь воображения , восприятия и творчества , обусловленность речетворческой деятельности уровнем развития ЭТИХ процессов у конкретного ребенка. В статье анализируются различные научные подходы к их исследованию в вопитании детей..

      In clause the question on features of development of creative imagination and art - aesthetic perception in process activity of children of preschool age is opened . Scientists emphasize close interrelation of imagination , perception and creativity , conditionality of creative activity by a level of development of these processes at the concrete child . In clause various scientific approaches to their research are analyzed .

      Большинство исследований по развитию детского творчества , в какой бы области они не проводились , направленные на установление связи между творческими процессами , развитием интеллектуальных способностей и речью . Рассмотрим особенности развития и течения процессов воображения и художественно - эстетического восприятия в речевой - творческой деятельности дошкольников .
Воображение - важнейший познавательный процесс , который входит в состав любого творческого акта. Вместе с творческим мышлением продуктивное воображение составляет единый контекст творческого развития человека на правах его самоценных образующих . Она связывает интеллектуальное и эмоциональное жизни личности , пронизывает все виды деятельности , включается в систему существенных когнитивных образований субъекта .
По мнению ученых , именно развитием воображения можно объяснить появление творческой деятельности в дошкольном возрасте , ведь своеобразие ее проявляется в том , что появляется возможность ее протекания от мысли к ситуации , а не от ситуации к мысли. Дети начинают все больше внимания уделять идеи , т.е. замыслу своего произведения, которое отражает сюжет рисунка , игры или сказки . При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы , но и сказочные образы .
       В рассмотрении воображения как психологической платформы мовленневотворчои деятельности мы стремимся определить сущность воображения как психологического понятия . Среди более чем сорока ( по данным Дудецкий О.Я. ) определений для нас важнейшими являются те , что касаются творческой ( продуктивной ) воображения , а также понимание ее специфики как психологического процесса . В психологических исследованиях встречаем термины " активное воображение " , " творческое воображение " , " креативная воображение " , которые сопоставляются именно с продуктивным воображением ( термин, предложенный Гегелем Г. ) . В этом понятии подчеркивается активность процесса воображения , направленность его на получение определенного результата , открытие новых , существенных характеристик действительности; акцентирование новизны , оригинальности созданных воображением образов ( Дяченко О.Н. ) .
Творческое воображение , в отличие от воспроизводящей , предусматривает самостоятельное создание новых образов , которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности . По мнению С. Л. Рубинштейна , сила и уровень творческого воображения определяются соотношением двух показателей : тем , насколько воображение придерживается условий ограничения , от которых зависит сознание и объективная значимость ее творений , а также тем , насколько показатели оригинальности и новизны продукта отличные от непосредственно предоставленных [ 1] .
       Проблема развития воображения и творчества в отечественной науке исследовалась в связи с развитием творческих способностей в познавательной и эмоционально -волевой сфере ( Венгер Л.А. , Вовчик - Голубая М.В. , Волощук С.И. , Дьяченко О.М. , Давыдов В.В. , Запорожец А.В. , Костюк Г.С. , Кулачкивська С.Е. , Поддьяков Н.Н. ) в игровой деятельности ( Артемова Л.В. , Жуковская Р.Й. , Эльконин Д . Б. , Иванкова Р.А. , Корот ¬ кова Н.А. , Леонтьев А.Н. , Михайленко Н.Я. , Проскура В.А. ) формирование творчества в различных видах художественной деятельности ( Акишев С.В. , Белкина Е.В. , Ветлугина Н.А. , Дронова А.А. , Казакова Т.Г. , Киященко Н.И. , Кучерова В.М. , Ласунова С.В. , Мухина В.С. , Постоян Т.Г. , Рыбакова М.М. , Ушакова О.С. , Фесенко Л.И. и др. . ) .
Среди существующих в зарубежной психологии подходов к развитию воображения можно выделить такую ??группу , в которой ведущее место занимает проблема детерминации воображения : в исследованиях М.Вульфа , Ж.Пиаже , З.Фрейда развитие воображения связывается с созреванием интеллектуальных и личностных структур . По мнению ученых (Бен А. , Рибо Т. , Сэлли Дж. ) , развитие воображения зависит от накопления собственного опыта.
       Многочисленные исследования посвящены изучению механизмов функционирования и развития воображения , среди которых ученые выделяют различные способы преобразования образов реальности , а именно : типизацию (создание целостного образа синтетического характера ) комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов реальности ) акцентирование (подчеркивание , обострения тех или иных черт , особенностей объектов ) ; преувеличения или преуменьшения предметов и явлений ; реконструкцию (создание целого по части ) агглютинацию (сочетание разнородных свойств в реальности) и уподобление (использование аллегорий и символов). Некоторые из этих способов действия воображения дети используют в мовленневотворчий деятельности . Мы вернемся к ним в процессе анализа продукции детской словесного творчества в экспериментальном исследовании .
       Специфические действия воображения ученые связывают с конкретными ее видами : познавательной , направленной на познание реальности или эмоциональной , направленной на выражение своего собственного отношения к действительности. Этот подход разработан согласно теории Л.С.Выготского о зависимости развития психических процессов человека от усвоения действующих в культуре средств познания . В русле этой концепции было выполнено многочисленные исследования ( Венгер Л.А. , Запорожец А.В. , Давыдов В.В. , Дяченко А.Н. , Жукова О.С. , Кудрявцев В.Т. , Парамонова Л.А. , Поддьяков Н.Н. , Пороцька А.Л. , Холмовська В.В. и др. . ), в которых выделено конкретные формы , где социальный опыт опосредует психические процессы ( сенсорные эталоны , " теоретические понятия " , " преобразовательные и воспроизводящие , классификационные " способы , наглядные , пространственные модели , символы ) и проанализированы результаты такого опосредования . Данные этих исследований дают основание считать , что процесс развития воображения зависит от овладения детьми - дошкольниками особых форм опосредования , что существуют средства развития воображения , специфические для каждого из его видов . В зависимости от способа отношения ребенка к действительности , она выбирает и способы построения образов воображения. Познавательная воображение характеризуется ориентацией на объективное выделение свойств предметов , явлений , осознание их связей и отношений и следующую их трансформацию в соответствии с законами реальности.
Эмоциональная воображение предполагает группировки образов с эмоциональным состоянием. Основную роль в его развитии и в становлении детского творчества играет символ , усвоение ребенком символических способов . В символическом образе фиксируется преимущественно эмоциональное отношение ребенка к действительности. Если эмоциональная воображение является доминирующей , то причины эмоций не осознаются ребенком, приводит к попытке субъективного символического воспроизведения смысла ситуации. Эмоционально насыщенные символы позволяют детям полностью погрузиться в ситуацию и выразить свое отношение к ней .
       Исследования последних лет ( Веракса Н.Е. , Дьяченко О.М. , Лаврентьева Ю.Ф. , Спиваковская А.С. ) позволяют выделить индивидуальные различия в развитии воображения детей в зависимости от доминирующего вида , а также специфические механизмы каждого вида воображения и средства ее развития в дошкольном возрасте . Эти важные научные выводы были учтены нами при построении лингводидактичнои модели обучения , поскольку игнорирование факта существования индивидуальных различий детей в выборе способов построения образов воображения снижает эффективность работы.
      Проблемным в осознании природы воображения является вопрос о связи воображения , что находит проявление в игре , рисовании , мовленневотворчий деятельности , с действительностью. В противоположность мнению о первичной отсутствие границ между реальностью и фантазией зарубежных ученых ( Дилалл Л. , Уотсон М. ) , отечественные ученые ( Вовчик - Голубая М.В. , Запорожец А.В. , Леонтьев А.Н. , Репина Т.О. . ) утверждают , что независимо от яркости и глубины эмоциональности образов ребенок хорошо выделяет реальное от воображаемого . Но через свою уязвимость , чувствительность сама оказывается под влиянием чувств , навеянные вымышленным сюжетом. Даже для того , чтобы что-то найти , символизировать в своих представлениях , ребенок должен это что-то выделить в действительности , оттолкнуться от нее. Л.С.Выготский для подтверждения мысли , что воображение неразрывно связана с реальностью , указывает на существование различных форм такой связи , на основе чего делает вывод о необходимости постоянного обогащения когнитивного и эмоционального опыта детей как основа для развития творческого воображения [ 2 , с.9 - 10 ] .
       В исследовании особенностей развития воображения в дошкольном возрасте ученые как значимым факторы называют игру, познание реальности и детское творчество . Именно в игре ученые видят источник художественного творчества ребенка. Игра , по мнению Л.С.Выготского , - это узел , связывающий через воображение потребности , эмоции , желания ребенка и ту действительность , в которой она действует [ 2 , с.37 ] .
       Л.С.Выготский , а за ним А.Н.Леонтьев , Д.Б.Эльконин считали , что в игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка. Игра и воображение связаны сложным диалектическим связью , взаимно дополняют и обогащают друг друга как по содержанию , так и по развитию способов действий . Детское творчество , синкретическая по своему характеру , рождается именно в игре : "Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том , что она рисует. Ребенок драматизирует и придумывает словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень , из которого отмежевались отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, служит подготовительной ступенью ее художественного творчества " [ 2 , с.61 ] . Но и позже , когда из общей синкретической игры виокремляться более или менее самостоятельные виды детского творчества , они не станут удаленными друг от друга , а останутся похожими с игрой по своей природе и характеру ( одномоментность творческого акта , отсутствием длительной работы над произведением и связанностью с переживаниями ребенка).

Т.Рибо в анализе продуктов детского творчества ( сказок , историй , созданных детьми) выводит четыре основные стадии развития воображения в период дошкольного детства. На первой стадии ребенок становится способным к превращению представлений ( в одном предмете он начинает видеть другой). На второй стадии воображение проявляется в анимизме - оживлении игрушек . На третьей - в перевоплощении в играх в разные роли и образы . И , наконец , только на четвертой стадии начинается собственно художественное творчество , сущность которой проявляется в перекомбинуванни образов. Подходящими являются указания Т.Рибо относительно условий , благоприятных для развития творческого воображения . Одна из них стала классической рекомендации для педагогов, стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды . Т.Рибо выделил сознательную творческую действие от " произвольного " ??творчества . Для произвольной творчества важное , по мнению ученого , произвольное внезапное оживление образов, происходит без явных причин . Эти причины фактически существуют , но их действие происходит в скрытой форме мышления по аналогии , аффективного настроения , бессознательной работы мозга . М.В.Вовчик - Голубая изучала закономерности соотношения между деятельностью детей и их воображением. Она отмечала , что у детей младшего возраста возбудителем фантазии и необходимой предпосылкой создания образа становится активная внешняя деятельность с предметами или без них . В среднем дошкольном возрасте элементы замысла частично предшествуют практическом действии . В игре , рисовании , рассказы появляются сначала элементы планирования , а действия направляются на реализацию элементов замысла. Но сам замысел рождается в процессе деятельности и тесно с ней связан. В старшем дошкольном возрасте дети создают образы фантазии во внутреннем плане , и уже эти образы становятся стимулами внешней активной деятельности [ 3] .
Природу связи художественного творчества и воображения исследовал Рубинштейн , который утверждал , что формирование воображения происходит именно в творческой деятельности , в зависимости от вида которой специализируется и сам процесс воображения . О силе и характер художественного воображения ученый писал , что воображение создает в наглядных образах , таких похожих и вместе с тем отличных от наших тусклых и стертых в повседневной обыденности восприятия , прекрасно живой , преобразован и одновременно более реальный мир , чем тот , что был дан нам в повседневной восприятии . Отойти от сущего , чтобы глубже проникнуть в него , - такова логика художественного творчества, характеризует ее сущность. Автор подчеркивал значительную роль воображения как прежде существенной предпосылки усвоения знаний , требующих умений представлять конкретные ситуации , которые не имели места в предыдущем опыте ребенка , причем изучения языка и речи - залог усвоения ребенком разнообразного опыта. Во-вторых , воображение - существенная предпосылка художественного воспитания . Ребенок с неразвитой воображением не почувствует то влияние искусства , которое оно оказывает на внутреннюю жизнь открытого к нему субъекта , способного в восприятии воспроизвести в своем воображении жизнь , изображенное в художественном произведении.
Значительный вклад в проблему развития воображения дошкольников сделано М.М.Поддьяковим , принципиально по -новому подошел к изучению вопросов психического развития детей , а именно - исследование внутреннего противоречия как его источника . Необходимым условием развития воображения , мышления детей ученый считает экспериментирования во всех его видах и формах , в том числе и в процессе художественно - речевой деятельности . От внутренней активности ребенок идет к самостоятельному поиску , после чего наступает этап саморазвития , когда она использует новые знания и способы действия . Квинтэссенцией этого процесса является этап творчества , на котором новые результаты экспериментирования становятся основой этого творчества . Итак , роль воображения в формировании детского творчества очевидна , поскольку способность воспроизводить , создавать разнообразные художественные образы распространяет , развивает творческий потенциал ребенка , формирует эстетическое отношение к окружающей среде . Анализ особенностей развития воображения детей доказывает , что она является одним из ключевых составляющих мовленневотворчои деятельности старших дошкольников .
Изучение проблемы развития художественного творчества неразрывно связано также с исследованием особенностей восприятия произведений различных видов искусства , в том числе художественной литературы , и формированием представлений о художественном образе . Взаимосвязь восприятия произведений художественной литературы и речевой творчества во взаимном влиянии одного процесса в другой. Л.С.Выготский объясняет это тем , что художественное произведение пробуждает у человека глубокие чувства , активизирующие творческое воображение и побуждают к творческой деятельности под влиянием впечатлений от воспринятого . Итак , чем более глубокими оказываются переживания от воспринятого , тем значительнее влияние искусства на психику человека , тем сильнее оказывается толчок ее к активной творческой деятельности .
Восприятие искусства требует от того , кто его воспринимает , сотворчества с мастером , иначе невозможно понять , почувствовать все чувства , владевшие автором . Недостаточно разобраться в структуре произведения - необходимо творчески пропустить воспринято через себя , чтобы пережить свои чувства и таким образом присвоить изображаемое . Искусство не рождает прямой практического действия , оно только готовит к этому действию . Л.С.Выготский видит в искусстве общественную технику чувства , орудия общества , благодаря которому оно привлекает в круг социальной жизни личностные стороны человеческого существа . Именно так , по мнению ученого , происходит воздействие искусства как фактора культуры на психическое развитие человека . Автор подчеркивает , что для восприятия искусства тоже нужна творчество , необходимо творческое преодоление своего чувства , достижения катарсиса , в котором действие искусства и проявляется в полной мере . Важно замечание ученого о зависимости характера и качества художественного восприятия от вербализации этого процесса. Речь и сопровождает процесс восприятия , и принимает в нем активное участие. Ребенок воспринимает произведение искусства не только благодаря зрению и слуху , но и через собственное вещание . Это объясняется тем , что художественное восприятие диалогическое по своей структуре , а речь является средством этого диалога .
Восприятие литературных произведений , осознание их содержания и средств художественной выразительности рассматривался в разных аспектах. По данным исследований , процесс восприятия произведений искусства требует определенной творчества , он связан с активной соответствующей позицией воспринимающего ( Бахтин М.М. , Выготский Л.С. , Мелик- Пашаев А.А. , Овсяник - Куликовский Д. М. ) , осознанием логики изложения поступков героев художественного произведения ( Гурович Л.М.) . Художественное восприятие должно быть " мыслящим " ( Якобсон П.М. ) , оно содержит осознание идейного содержания , эстетическую оценку литературного текста и следующий эмоциональный отклик ( Кучерова В.М. , Никифорова А.И. , Стрелкова Л.П. ) .
Процесс художественно - эстетического восприятия исследовался в различных направлениях : изучалось понимание сказки детьми раннего возраста ( Славина Л.С. , Таллер Л.А. , Циванюк Н.А. ) , особенности восприятия поэтических произведений младшими дошкольниками ( Андросова В.М.) ; анализировалась роль иллюстрации в восприятии литературного текста ( Иванец И.И. , Репина Т.А. ) оказывалось умение понимать сюжетную линию и отношения между персонажами ( Алиева Т.И. , Болтунов И.Л. , Бодрова Е.В. , Гурович Л.М. , Кудрина Г.Я. ) , а также умение сочувствовать героям произведений ( Виноградова А.М. , Стрелкова Л.П. ) , индивидуальные различия в процессе восприятия детьми литературных произведений ( Таллер Л.А. ) , особенности понимания детьми значение образных выражений ( Колунова Л.А. , Кулибчук Л.Н. , Харченко В.К. ) , взаимопроникновение процессов эмоционально - эстетического восприятия и словесного творчества ( Алиева Т.И. , Запорожец А.В. , Леушина Г.М . , Танина Л.В. , Титаренко Т.И. , Хоменко А.А.) .
Результаты исследований свидетельствуют об активной личностную позицию ребенка по литературного произведения. Именно такое глубокое проникновение является толчком к развитию фантазии , пробуждает творческий взлет мысли ребенка , связывая процессы восприятия и мовленневотворчои деятельности . О.В.Запорожець называет слушания сказок и творческие игры ведущими способами формирования способности действовать в уме в воображаемых обстоятельствах , без чего невозможно представить никакую творческую деятельность . Эту же черту художественной деятельности отмечает Е.О.Фльорина в анализе изобразительной деятельности ребенка. Она доказывает , что дошкольник конечно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств , а не вне их. И.Г.Фихте также подчеркну - вав двойной взаимопроникающие связь художественно - эстетического восприятия и мовленневотворчои деятельности . "С одной стороны , восприятие текста возбуждает мысль человека , стимулирует активность мышления и совершенствует речь . С другой - отточив и исправив на пробном камне своего творчества личные способности , человек продолжает воспринимать , но теперь более тонко и остро чувствует , правильно понимает , глубже обобщает " [ 4 , с.237 ] .
Т.И.Алиева отмечает наличие целостного эстетического пространства , который строит ребенок вокруг художественных произведений. С одной стороны , его содержательностью обусловлено осознание текста , на которое влияет , во-первых , само содержание , структура , характер чтения или рассказывания произведения , во-вторых , средства отображения окружающего мира , складывающиеся у детей под влиянием предшествующего жизненного и художественного опыта. С другой стороны , в этом эстетическом пространстве переплетаются и сочетаются вместе субкультурные (созданные детской сообществом ) и индивидуальные образные строения : литературные сюжеты , жизненные представления и воспоминания о давно известные образы и сюжеты . Именно поэтому С.Ф.Русова настаивала на тактическом вмешательстве воспитателя в процесс восприятия. Надо дать ребенку возможность насладиться воспринятым , прежде чем начинать обсуждение . "Поскольку при слушании сказки , - отмечает автор , - ребенок все забывает и в глубине своего духовного естества создает себе волшебное царство , где каждая мечта может осуществляться , то воспитателю следует очень осторожно обращаться наряду с воображаемым сказочным миром , подбирать привлекательные формы обсуждения представлений и впечатлений , надо давать ребенку материал , который способствовал бы развитию чувства красоты во всех ее проявлениях " [ 5 , с.128 ] .
Ученые отмечают , что восприятие литературных произведений не возникает в готовом виде , оно формируется в связи с ходом общего психического развития . Ребенок проходит долгий путь от наивной участия в изображаемых событиях к более сложным формам эстетического восприятия. Характерные особенности осознания дошкольниками содержания и художественной формы литературных произведений ученые объясняют конкретностью мышления , небольшим жизненным опытом , непосредственным отношением к реальной жизни , Ситуационность цели и поведения , недостаточной заторможенностью их рефлексов ( Запорожец А.В. , Леушина Г.М. , Никифорова О. И. ) . С этих позиций специалисты объясняют специфичность осознание детьми словесных образов , подчеркивают важность обучения понимание значения средств выразительности как условии осознания целостного художественного образа ( Колунова Л.А. , Сомкова А.Н. , Ушакова О.С. ) . Только на определенном этапе развития и только в условиях целенаправленного воспитания , как утверждают ученые , оказывается возможным формирование эстетического восприятия , и на этой основе - развитие детского художественного творчества .
Подчеркивая взаимосвязь художественно - эстетического восприятия с развитием психических процессов , углублением знаний об окружающем мире , ученые определяют качественно своеобразные стадии в развитии восприятия в период дошкольного детства. В младшем дошкольном возрасте понимание композиции и идейного содержания зависит от жизненного и литературного опыта ребенка. В среднем - характеризуется возникновением реалистических тенденций и постижением на их основе законов сказочной фантастики. В старшем дошкольном возрасте - изменениями в мотивационной сфере ребенка и способностью осознавать главную идею произведения , устанавливать причинно - следственные связи между мотивами и поступками главных героев.
Как свидетельствуют результаты исследований , к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осознанное восприятие художественного образа литературного произведения , которое проявляется в понимании содержания и нравственного смысла произведения , различении художественной образности и действительности , способности выделять языковые средства выразительности , приемы художественного изображения , предоставляющая восприятию сознательного , глубокого , эмоционального характера ( Гурович Л.М. , Эльконин Д.Б. , Запорожец А.В. , Кудрина Г.Я. , Леушина Г.М. , Циванюк Н.И. ) . Исследователи отмечают , насколько велики потенциальные возможности дошкольников в понимании средств художественной выразительности при целенаправленного обучения . Решение этой педагогической задачи представляется нам важным и необходимым , ведь образность - одна из существенных характеристик мовленневотворчои деятельности детей.
Усвоению детьми дошкольного и младшего школьного возраста образных средств в процессе восприятия литературных произведений посвящен целый ряд психологических и психолингвистических исследований . В них отражено семантический аспект проблемы , исследуется процесс перехода ребенка от внешней семантики к внутренней , осознание явления полисемии , прямых и косвенных значений ( Айдарова Л.И. , Патрина К.П. , Хоменко А.А. , Швачкин М.Х. ) .
В других исследованиях ( Малинина В.И. , Сомкова А.Н. , Детинина А.В.) определяются особенности осознания детьми образных выражений в художественном тексте и психолого - педагогические условия, обеспечивающие адекватность понимания детьми метафор , фразеологизмов , художественного образа в пословице ' ях , поговорках , загадках . Эти авторы настаивают на необходимости специальной лексической работы , в результате которой возможно повышение порога языкового чутья , показателем чего является способность реагировать на малейшие изменения в значении и форме слова , способность осознавать не только прямые , но и переносные значения , активно употреблять многозначные слова .
Отметим , что различные научные подходы объединяет осознание важности и возможности формирования у дошкольников в условиях специального обучения понимания образного строя языка и адекватного употребления детьми в мовленневотворчий деятельности образных выражений.
Ученые доказывают , что на основе анализа литературного произведения в единстве его содержания и художественной формы , а также на основе активного усвоения средств выразительности у детей развивается поэтический слух , они овладевают способностью различать жанры , понимать их особенности , связь компонентов художественной формы и содержания литературного произведения , чувствовать выразительность художественной речи , а также передавать в образном речи определенный смысл .
Взаимосвязь художественно - эстетического восприятия и мовленневотворчои деятельности на основе развития поэтического слуха проявляется в том , что осознание детьми значения образных средств художественной речи , понимание целесообразности их использования в художественном тексте обеспечивает возможность их произвольного применения в самостоятельной речевой творчества , то есть сознательного переноса представлений о средства выразительности , которые были получены в процессе восприятия , в самостоятельную речевую деятельность .
Итак , анализ специальных исследований по проблеме развития мовленневотворчои деятельности детей дошкольного возраста доказывает существование крепкого взаимосвязи между развитием воображения , художественно - эстетического восприятия и детским творчеством , а также подтверждает обусловленность самостоятельной детского творчества уровнем развития психических процессов .