Обучение взрослых как научная проблема

  В статье предложено толкование дефиниции " андрагогика " на основе системного подхода к изучению , анализу и обобщению психолого - педагогических фактов и явлений в процессе познания .
Ключевые слова: андрагогика , обучение взрослых , содержание обучения взрослых.

      Постановка проблемы. Логика определения сущности понятия " андрагогика " требует от нас использования системного подхода как способа изучения , анализа и обобщения психолого - педагогических фактов и явлений в процессе познания . Содержание системы предусматривает создание предпосылок для теоретико - практического овладения методикой обучения взрослых теми , кто постоянно с ними работает: преподаватели системы последипломного образования , методисты дошкольных учебных заведений и другие.
       Анализ последних исследований и публикаций . Становление андрагогики как самостоятельной науки произошло в 1950-1970 - х годах. Оно связано с именами ученых : американцев М.Ш.Ноулза и Р.М.Смита , англичанина П.Джарвиса , югославов Д.Савичевича и Б.Самоловчева , немца Ф.Пеггелера , голландца Т.Тен Хаве , поляка Л.Туроса и др. .
М.Ш.Ноулз назвал андрагогику " искусством и наукой помощи взрослым в обучении " , " системой положений" о взрослых , которые учатся , которую необходимо применять дифференцированно " в различных взрослых людей соответственно от ситуации" [ 9 , C.43 , 59] . Польский ученый Л.Турос считает , что андрагогика - это " наука о цели, этапы , условия , результаты и закономерности сознательного и целенаправленного , организованной образования и воспитания взрослых людей , а также самообразование и самовоспитание " [ 13 C.9 ] . Швейцарский П.Фюртеp определяет андрагогику как " науку о формировании человека в течение всей жизни " [ 16 , C.23 . ] .
       Выдающийся русский ученый в области андрагогики С.И.Змейов считает , что андрагогика - это наука об обучении взрослых , обосновывающая деятельность учащихся , и тех , кто учит , по организации процесса обучения [ 3 , С.81 ] .
       В Украинском педагогическом словаре термин " андрагогика " определяется как педагогика взрослых , одна из педагогических наук , которая занимается исследованием проблем образования , самообразования и воспитания взрослых. Задачей андрагогики является разработка содержания , организационных форм , методов и средств обучения взрослых [ 2 , C.25 -26 ] .
       Цель статьи . Проанализировать научно - методическую литературу , дать определение дефиниции " андрагогика " , выделить ее основные компоненты ( составляющие) .
       Результаты исследований . Как и любая наука , андрагогика имеет свою историю возникновения и развития , поэтому условно можно выделить первую область научных исследований этой науки " Ретроспективный анализ возникновения и развития андрагогический концепций и идей". Поскольку она выявляет общие закономерности обучения взрослых , то в ней выделяется "Теория обучения взрослых" . Андрагогика также определяет и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся и обучающего в процессе обучения , поэтому ее составной частью является и " Технология обучения взрослых" . Мы считаем , что эти три области могут быть основными для нашего дальнейшего анализа .
      Итак , в нашем понимании , андрагогика (от греч. Aner , andros - взрослый человек , зрелый мужчина + ago - тот , кто ведет ) определяется как теория и методика обучения взрослых. Исходные основы андрагогики можно сформулировать так :
• обучающемуся , принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения;
• взрослый, учится , стремится к самореализации , к самостоятельности , к самоуправлению и осознает себя таковым;
• взрослый, учится , обладает жизненным ( бытовым , социальным , профессиональным ) опытом , который может им использоваться как важный источник обучения для самого себя , так и его коллег ;
• взрослый человек учится для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели ;
• взрослый, учится , рассчитывает на безотлагательном использования полученных в ходе обучения умений , навыков , знаний и качеств;
• учебная деятельность взрослого обучаемого в значительной степени детерминируется временными , пространственными , бытовыми , профессиональными , социальными факторами , которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения;
• процесс обучения взрослого , который учится , организованный в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах планирования , реализации , оценивания и, в определенной мере , коррекции .
        Исходя из этих утверждений , андрагогика определяет все параметры обучения взрослых. Определение психолого - педагогических основ обучения взрослых требует от нас анализа таких терминов , как: взрослый человек , возможности и способности взрослых людей к обучению , условия организации обучения взрослых и др. . На сегодняшний день не существует единых подходов к определению термина " взрослый " . Это объясняется тем , что в зависимости от понимания самого субъекта процесса обучения строится и теория обучения , и его организация . Невозможно рассматривать этот феномен без учета социологической , психологической , педагогической и других точек зрения.
        Общее определение взрослого человека это в 1976 г. на Генеральной сессии ЮНЕСКО в Найроби. Она называет взрослым " всякого человека , которую признали взрослым в том обществе , к которому она принадлежит" [ 14 C.2 ] . Для международной организации этого определения , наверное , достаточно . Однако для практической организации обучения в конкретной стране оно мало что дает.
Более широкое определение этого термина предлагают американские ученые Г.Г.Даркенвальд и С.Б.Меррием . Они считают , что взрослый - это " такой человек , что вышла из роли ученика , который учится на дневной форме обучения , (детской и подростковой социальной роли) и приняла на себя роль работника , жены или отца ... Взрослая - это человек, который играет социально значимые продуктивные роли и несет ответственность за свою собственную жизнь " [ 8 , C.8 ] .
       В этом определении важно отметить , что " взрослость " связывается не с возрастом , а с социально - психологическими факторами , что, с одной стороны , осознаются самим человеком , а , с другой стороны , - признаются обществом , оказываются в общественной жизни . Еще более четко такой подход к определению взрослого человека выражается в М.Ш.Ноулза . Он считает взрослым того , кто , во-первых , " ведет себя как взрослый , то есть играет взрослые роли (работника , жены , отца , ответственного гражданина , солдата ) - социологическое определение" , и , во-вторых , " чья самосознание является самосознанием взрослого человека - психологическое определение " . Человек является взрослым в той мере , в которой она воспринимает себя ответственным или ответственным за свою собственную жизнь [ 9 , C.24 ] .
       В таком же ключе определяет взрослого и российский ученый Ю.М.Кулюткин : "Это , прежде всего , социально сформировавшаяся личность , способная к самостоятельному и ответственного принятия решений в соответствии с нормами и требованиями общества . Это субъект общественно - трудовой деятельности, ведет самостоятельную жизнь : производственное , общественное , личное ... Он самостоятельно принимает решения , активно регулирует свое поведение " [ 4 , C.12 ] . Все же , естественно , существуют возрастные рамки взрослого периода жизни человека , обусловленные учеными по - разному. Е.И.Степанова взрослость относит к 18-40 лет , Ю.М.Кулюткин - до 16-70 лет , английский ученый Д.Б.Бромли , которому соглашается Б.Г.Ананьев , - до 21-65 лет [ 1 , C.131 -135 , 4 ??, C.13 -15 , 5 , C.53 -54 ] .
       Известный французский исследователь и практический работник образования взрослых Р.Мюккиелли называет взрослыми тех мужчин и женщин , которым более 23 лет и они включились в профессиональную жизнь , взяли на себя активные социальные роли и семейные обязанности ... Они уже вышли из того типа отношений зависимости и типа мышления , которые характерны для детства и отрочества . Вступили в социальные отношения другого типа взаимозависимости , они взяли на себя обязанность по организации своей жизни , "временного горизонта " ( своих личных и общественных планов) , они обладают достаточно прагматичным , реалистичным пониманием социальной включенности , положением , возможностями и стремлениями " [ 12 , C.10 ] .
       Итак , к взрослым людям можно отнести любого человека , который в жизни ведет себя осознанно и ответственно , которая занята определенным делом . Кажется , что и серьезные занятия обучением можно отнести к выполнению ответственной роли . Взрослый человек , в отличие от недорослей , имеет относительно сформированы физиологические и психологические функции, в частности мышления и эмоционально - волевую сферу. Взрослый человек отличается достаточно высоким уровнем самосознания: он осознает себя все более самостоятельной , самоуправляемой личностью , независимой в материальном ( экономическом ) , юридическом , нравственном , психологическом отношениях. Важное отличие взрослого человека - наличие у нее большого объема жизненного опыта, выступает в трех разновидностях : бытовой , профессиональный и социальный.
       По утверждению С.И.Змейова , взрослый человек - это лицо, обладающее физиологической , психологической , социальной , моральной зрелостью , экономической независимостью , жизненным опытом и уровнем самосознания , достаточными для ответственного самоуправляемого поведения [ 3 , C.68 ] .
А нализ научно - методической литературы показывает , что мы можем определить взрослого , который учится , как человека, обладающего пятью основными характеристиками , которые отличают его от малолетних , обучающихся :
• он осознает себя все более самостоятельной , самоуправляемой личностью ;
• он накапливает все больший запас жизненного ( бытового , профессионального , социального) опыта , который становится важным источником обучения его самого и его коллег ;
• его готовность к обучению (мотивация ) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели ;
• он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний , умений , навыков и качеств;
• его учебная деятельность в значительной мере обусловлена ??временными , пространственными , профессиональными , бытовыми , социальными факторами (условиями ) .
       Определение возможностей и способностей взрослых людей к обучению является еще одним компонентом психолого - педагогических основ обучения взрослых. Для этого нужен детальный анализ физиологических , социальных , бытовых , производственных факторов , способствующих или мешающих процессу обучения взрослого человека.
       Естественно , с возрастом некоторые физиологические функции человеческого организма , связанные с процессом обучения , немного ослабевают : снижаются зрение , слух , ухудшаются память , скорость и гибкость мышления , скорость реакции. Однако , во-первых , эти явления возникают после пятидесяти лет. Во-вторых , наряду с этим появляются положительные качества, способствующие обучению : жизненный опыт , обоснованность , рациональность умозаключений , склонность к анализу и т.д. Эксперименты американских психологов показали , что в тех случаях , когда при обучении необходима глубина понимания , осмысления , способность наблюдать , делать выводы , взрослым это удается лучше , чем молодым . Правда , почти во всех случаях взрослые проигрывают молодым в скорости усвоения материала , в скорости выполнения учебных задач и т.д. . На наш взгляд , справедливо считает американский ученый И.Лордж , что это отнюдь не свидетельствует о неспособности взрослых к учению [ 10 , C.157 ] .
       Некоторые ученые ( Ительсон Л.Б. , Вербицкий А.А. , Кнох А.И. и др. . ) Полагают , что можно говорить о подвижных , находящихся в стадии формирования , и застывших , сформированных интеллектуальных способностях. Подвижные - рассматриваются как способные приспосабливаться к решению любых задач . Они почти не зависят от опыта , влияния культуры , образования , связанные с нейрофизиологическими структурами человека . Эти способности с возрастом ослабевают. Сформированы способности , наоборот , включают в себя следующие умения , приобретенные человеком в результате обучения , жизненного опыта , влияния культуры , цивилизации , как словесное общение , арифметические навыки , индуктивное мышление . С возрастом они не ослабевают , а усиливаются.
       Другие ученые, в частности канадцы Д.Г.Брендедж и Д.Макерейчер , вообще считают , что с возрастом ослабевают невербальные способности человека , то есть те , которые не связаны с речевой деятельностью , а вербальные способности растут [ 7 , C.110 ] .
" С возрастом , - считает Ю.М.Кулюткин - различные психофизиологические функции становятся все более взаимозависимыми , интегрированными в некоторый целостный ансамбль , - это , очевидно , позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например , памяти) за счет развития другой ( например , мышления ) " [ 4 , C.21 ] . Мышление взрослых , отмечает Е.И.Степанова , отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных , логических и действующих компонентов , чем у молодых [ 5 , C.34 ] . Исследованиями различных ученых ( Хуберман А.М. , Степанова Е.И. и др. . ) И самой жизнью доказано , что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются. А у людей умственного труда эти способности сохраняются дольше [ 15 C.15 -20 , 5 , C.66 ] .
       Возможности обучения каждого конкретного человека , естественно , зависят от того , насколько изнурительный труд , которую выполняет она на работе , насколько большие обязанности в семье , в быту , сколько свободного времени у нее остается для обучения, учебные заведения доступные ей ( территориально , по срокам , формам обучения и т.д.). Однако главные трудности взрослого человека носят психологический характер. Говоря об основных потребностях личности , Маслоу отмечал , что "потребность в знаниях ... интегрируется со страхом перед знаниями , с тревогой , с потребностью в безопасности и уверенности" . В процессе обучения , считает этот известный психолог , происходит " диалектическое взаимодействие стремление вперед и движения назад , одновременно является битвой между страхом и мужеством " [ 11 , C.67 ] .
       Стремясь к жизненно необходимой цели , взрослые жаждут ее достичь , внести какие-то положительные изменения в своей жизни , работе , социальном положении , но , с другой стороны , у них возникает страх перед взятой на себя ответственностью за обучение : привычка к стабильного положения вещей вступает в противоречие с неизбежными изменениями , которые происходят. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению , страх , что в процессе обучения будут проявляться их неграмотность , неумение учиться , что неизбежно при этом сравнение их с другими , кто учится , будет не в их пользу. Каждый по собственному опыту знает , что нам совсем не нравится выглядеть в чужих глазах хуже , чем хотелось бы. В некоторых взрослых людей вызывает чувство душевного дискомфорта сама идея возвращения в школьные стены , в школьных парт , доски. Все эти факторы и условия значительно влияют на весь процесс обучения , и их обязательно следует учитывать при организации обучения взрослых людей.
      С.И.Змейов подчеркивает , что обучение - это сложный процесс , который включает в себя сложные виды психической и практической деятельности разных людей ( тех , кто учится , и тех , кто учит) , а его организация зависит от многих факторов и компонентов : особенностей активных участников ( учащихся , и тех , кто учит) и характера пассивных компонентов ( содержания , средств и источников , форм и методов) , процесса обучения , условий его организации .
Организационно - деятельностный подход позволяет наглядно представить себе сложное взаимодействие указанных элементов (участников ) этого процесса. Организация процесса обучения взрослых людей имеет свою ярко выраженную специфику , обусловленную их физиологическими , психологическими , социальными , профессиональными особенностями , их специфическими характеристиками в процессе обучения , то есть взрослых , обучающихся .

Американский исследователь М.Ш.Ноулз приводит , например , следующие основные жизненные задачи разновозрастных взрослых людей ( взрослые от 18 до 30 лет , от 30 до 65 лет , от 65 и старше) , которые они пытались решить учась в системе образования взрослых по следующим критериям : профессия и карьера , дом и семья , развитие собственной личности , использования свободного времени , здоровья , коллективная жизнь . Интересны исследования другого ученого , Дж.Джонстона , о цели обучения взрослых в зависимости от пола и социального положения . По его мнению , организационно образование взрослых должна состоять из пяти основных блоков: потребительского ( образовательные потребности учащихся ) информации и управления ; структурного ; содержательно - методического ; кадрового и научного обеспечения .
       Содержание образования взрослых должен отвечать конкретным потребностям конкретных людей и охватывать практически все аспекты жизни , все области знаний. С достаточной степенью условности она может быть подразделена на два основных содержательных блока: 1) социально-ролевой и
2 ) общекультурный , или общеразвивающих .
Образование взрослых, связанная с удовлетворением образовательных потребностей в рамках первого содержательного блока , можно подразделить на три группы:
- Профессиональная (связанная с удовлетворением потребностей становления и совершенствования личности как работника , участника производственной сферы) ;
- Семейно - бытовая , удовлетворяющий потребности в становлении и развитии умений , навыков , знаний и личностных качеств , необходимых для эффективного выполнения ролей членов семьи ;
- Социальная , ориентированная на развитие и совершенствование функций человека как члена общества , общины , социальной группы .
Общекультурную образование взрослых , в свою очередь , можно подразделить на :
• среднее , потребности в завершении общего среднего образования ;
• образование, удовлетворяет потребности индивида в развитии своей личности ;
• образование , направленной на поддержку и развитие своего здоровья;
• образование, удовлетворяет потребности человека в содержательном проведении досуга .
       Содержание общего среднего образования взрослых не должен носить принципиальных отличий от общего среднего образования малолетних , так как цель этого направления - дать взрослому человеку возможность приобрести знания и навыки , эквивалентные общегосударственном стандарта общего среднего образования.
       Основные особенности содержания общего среднего образования взрослых сводятся к двум моментам . Первый - сочетание общеобразовательной подготовки с профессиональной и общекультурной . Второй - многоуровневость содержания, предполагает разный объем и разную степень овладения учебным материалом.
       Социально - ролевая образование взрослых , которая способствует самоопределению человека в различных сферах деятельности , призвана дать возможность человеку приобрести или усовершенствовать ее профессиональные знания, умения , навыки , необходимые в сфере производственной жизни , знание , умение , навыки и качества , необходимые ему в общественной ( коллективной ) и семейном ( личном ) жизни . Это связано с обучением взрослого человека в области философии , социологии , психологии , педагогики , андрагогики , медицины , права , экономики . Особенностями содержания всех направлений образования взрослых , кроме общего среднего и профессионального , является функциональная зависимость ее от потребностей конкретной личности и отсутствие твердой ее привязки к традиционным уровням образования ( начальное, среднее , высшее ) .
      Итак , образование взрослых можно определить как сферу образовательных услуг (формальной и неформальной образования ) для лиц , отнесенных к взрослым , которые учатся. Именно развитие этой сферы образования привел к значительным изменениям современного образования , благотворно повлиял на развитие формальной , традиционного образования и привел к появлению новых форм и видов обучения людей в разном возрасте. Развитие взрослых поставил перед учеными , которые занимаются проблемами образования , новые вопросы и проблемы , заставил пересмотреть некоторые взгляды на сам процесс обучения , на образовательную дело.
       Главная угроза наших дней для человечества - стремительный отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем ее мире от темпов этих изменений. К такому выводу пришли еще в 1970-е годы западные ученые : философы , социологи , едукологы (ученые в области теории развития образования). Вслед за крупнейшим американским деятелем в области образования взрослых М.Ш.Ноулзом выход из кризиса компетентности можно увидеть в создании " чрезвычайной программы доведение компетентности поколения взрослых людей до того уровня , который необходим для их деятельности , адекватной условиям постоянных перемен" окружающего мира.
        Несомненно , огромной важности стратегическая задача - подготовка молодого поколения. Но экономические , социальные , нравственные проблемы сегодняшнего мира не могут ждать своего решения до завтра. Значит, необходимо начинать срочные меры для повышения компетентности взрослых людей , тех , на чьих плечах лежит ответственность за сегодняшнюю жизнь .
        В результате довольно непростой эволюции в стране сложился сложный , но неструктурированный , недостаточно организован конгломерат различных видов и форм обучения взрослых , который еще не стал подсистемой образования взрослых , составной частью сферы непрерывного образования , сферы образовательных услуг.
        Сфера образования взрослых должна иметь государственно - общественный характер и сочетать в себе все виды и формы обучения взрослых на всех уровнях как государственного , так и общественного сфер формальной ( организованного в стенах учебных заведений и такого , что ведет к получению признанного документа об образовании) и неформальной ( организованного в стенах не собственно учебных заведений и не обязательно заканчивается выдачей признанного документа ) образования. Цель создания такой подсистемы - не тотальной и твердое управление со стороны государства , а поддержка государственными властными структурами развития образования взрослых во всем многообразии его видов и форм.
        Основными особенностями данной сферы должны быть : государственно - общественный характер ; тесные связи с другими подсистемами системы непрерывного образования ; базирования на теории обучения взрослых ( андрагогици ) развитие рынка образовательных услуг , развитие и сочетание различных форм управления (законодательной , административной , экономической , едукологичнои ) наличие специально подготовленных кадров ( преподавателей , консультантов , администраторов , тьюторов , создателей программ обучения и т.д. ) .
        Вывод . Основные цели и определены нами функции образования взрослых сводятся к удовлетворению потребностей личности , общества , экономики : личности - в самосовершенствовании ; общества - в формировании социально активной и жизни, адаптируется к реалиям , личности ; экономики - в подготовке компетентного , эффективного работника . Заключительная целью образования взрослых является формирование личности , активно , компетентно и эффективно участвует в экономической, социальной и личной жизни.
        Дальнейшее исследование планируется направить на изучение андрагогический особенностей образования руководителей современных дошкольных учебных заведений.