Обеспечение процесса подготовка детей к школе

В статье изложено теоретический обзор современных исследований проблемы подготовки детей старшего дошкольного возраста к систематически обучению в школе. Проанализированы различные подходы к трактовке понятий "готовность", "школьная зрелость", "педагогическая подготовка". Проблема подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста является достаточно сложной и многоаспектной, ведь начало систематическому школьному обучению требует от детей крепкого физического и психического здоровья, способности к сложной аналитико-синтетической деятельности, высокого уровня сформированности познавательной активности, развитости морально-волевых качеств, работоспособности, а также определенного объема конкретных знаний, умений и навыков в различных областях, начиная от математики до обществоведения.
Ученые исследовали содержание и критерии готовности ребенка к обучению в школе, дискутировали по вопросу возраста начала обучения, тщательно разрабатывали методики диагностирования школьной зрелости. Сегодня, благодаря исследованиям зарубежных и отечественных ученых (Блум Б., Богуш А.М., Божович Л.И., Венгер Л.А., Венгер А.Л., Выготский Л.С., Гильбух Ю.З., Гуткина Н.И., Эльконин Д.Б., Эриксон Э., Журова Л.Е., Запорожец А.В., Керн А., Кравцова Е.Е., Мухина В.С., Нижегородцева Н.В., Петроченко Г.Г., Пиаже Ж., Тарунтаева Т.В., Цукерман Г.А., Чейпеш Дж., Шадриков В.Д., Штребель С., Шулешко Е.Е. и др..), мы знаем, что запас необходимых теоретическим и практических знаний, умений, навыков ребенок получает в школу. В общении со взрослыми и сверстниками ребенок совершенствует знание языка и владение речью, что помогает создать тот фон, который ведет к развитию речевых навыков, умение слушать и думать.

В педагогической и психологической литературе феномен "готовность к школьному обучению" трактуется как "общая развитость личности, которая позволяет ребенку включиться в систематический процесс воспитания и обучения и успешно освоить его содержание, как целостная система свойств и качеств, которые должен приобрести дошкольник в своем физическом, умственном и эстетическом развитии "[11, с.107].
С нашей точки зрения, требует уточнения понятие готовности к школьному обучению. В педагогическом словаре дано определение этого фактора непрерывности образовательного процесса как совокупности "морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению", подчеркивая ее обусловленность "созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности , уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т.д. "[6, с.73]. Наряду с термином "готовность к школьному обучению" ученые употребляют почти синонимический ему термин "школьная зрелость", видя разницу между ними в том, что второй в большей степени отражает психофизиологический аспект созревания организма, тогда как первый охватывает как компоненты мотивационную, волевую, умственную, коммуникативную и речевую готовность.

Авторы психологического словаря [12 с.290] определяют понятие психологической готовности к школьному обучению как "комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе". Ученые выделяют такие компоненты этого феномена, как: мотивационную (положительное отношение к школе и обучение), волевую (высокий уровень развития произвольности поведения), умственную (наличие запаса знаний, умений и навыков, уровень развития познавательных процессов), моральный (сформированность качеств , которые обеспечивают установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь классного коллектива, выполнение совместной деятельности) готовность.

В.И.Войтко под психологической готовностью к обучению в школе понимает "определенный уровень познавательной и социальной зрелости ребенка, необходимый для успешного усвоения программного материала и гармоничного развития личности" [13, с.143]. По мнению ученого, основными критериями в познавательной сфере является способность поддерживать устойчивую внимание при объяснений учителя; сравнительно невысокая импульсивность при ответах на его вопросы, объем кратковременной памяти не менее четырех смысловых единиц, а также овладение понятием об инвариантности количества при изменении формы и расположение предметов, способность осуществлять элементарные понятийные обобщения, давать функциональные и синонимические определения знакомых слов и т.д..

А.М.Богуш доказывает, что подготовка детей к обучению в школе не может быть эффективной и полноценной, если не учитывать психологический аспект, то есть состояние внутренней готовности перейти в новую социальную позицию - школьник, в новую ситуацию развития. По ее мнению, "готовность - неосознанный состояние организма, благоприятный для восприятия новой деятельности, информации, который предотвращает возникновение кризисных явлений" [1, с.11].

Л.И. Божович впервые предложила термин "внутренняя позиция школьника" - новообразование, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и является сплавом двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно такое сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку активно включиться как субъект деятельности в учебный процесс. Исследовательница выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее влияющих на успешность обучения: уровень мотивационного развития (мотивационный план), достаточное развитие произвольности поведения и интеллектуальной сферы [3, с.207].

Ю.З.Гильбух отмечает, что среди физически и психически здоровых детей не существует учащихся, психологически не готовых к обучению в школе. По мнению ученого, можно говорить только о большей или меньшей степени готовности к обучению в коллективе сверстников отдельного ребенка: "Ребенок, не готов к обучению в обычном (смешанном) классе, может быть достаточно подготовленной, если иметь в виду более индивидуализированные, комфортные условия "[5, с.180]. Автор делает вывод, что психологическая готовность ребенка к школьному обучению не может быть величиной абсолютной, это понятие должно рассматриваться в относительном плане. Ю.З.Гильбух определяет психологическую готовность через умственные способности, а именно: умственная активность, способность осуществлять элементарные умозаключения, рассуждения, наличие предпосылок к образованию навыки саморегуляции учебной деятельности, развитие кратковременной памяти, а также речевые способности: словарный развитие (по терминологии автора), развитие фонематического восприятия (распознавание гласных и согласных фонем, дифференциация сонорных, твердых - мягких, звонких - глухих, свистящих, шипящих не только в сильных, но и в слабых позициях) и т.д. [5, с.186 - 188] . Исследователь выделяет условия, обеспечивающие комфортность вхождения каждого ребенка в школьную жизнь. Среди них: наполняемость класса, степень его психологической однородности, объем и темп прохождения учебных программ, организационные формы образовательного процесса (фронтальные, групповые, индивидуальные, их комбинирование), уровень квалификации и личностные характеристики учителя, методы, которые он использует (проблемные, репродуктивные, игровые, психодиагностические, коррекционные и т.д.).

Н.Й.Гуткина доказывает, что уровень психологической готовности к обучению в школе зависит от развития мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферы. Исследовательница отмечает, что у ребенка, который идет в школу, присутствуют различные мотивы учения (социальная мотивация, познавательная мотивация), но один из них может доминировать. В случае доминирования социальных мотивов ребенок стремится в школу, чтобы занять новую позицию в обществе - позицию школьника, поэтому в школе ее прежде всего интересуют не знания, а степенное исполнение роли ученика. Первоклассник с доминированием социальных мотивов полностью ориентирован на похвалу учителя, что позволяет ему удовлетворить свои потребности в общении на новом уровне.
Есть определенный предел, после которого одобрение учителя перестает оказывать мотивирующее воздействие, и, если до того времени не сформируются познавательные мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, то такой ученик может стать неуспевающим.

Если же доминируют познавательные мотивы, то такие дети характеризуются как любознательные, и в школу они идут, умея читать и писать, но стремятся узнать еще больше. Эти первоклассники будут тщательно выполнять только ту учебную работу, которая им интересна. В случае, когда определенная работа (например, упражнения по обучению письму, требующих значительных усилий) не заинтересовывает их, вчерашние дошкольники могут оказаться менее готовыми к школьному обучению, чем дети с доминированием социальных мотивов. Н.Й.Гуткина делает вывод, что полноценная учебная мотивация должна охватывать как познавательные, так и широкие социальные мотивы [7, с.17 - 19].

Опираясь на результаты собственных исследований, О.Е.Кравцова выделяет показатели психологической готовности к обучению в школе, связанные с развитием различных сфер отношений ребенка с окружающим миром: общение со взрослым, общение со сверстником, отношение ребенка к самому себе. Полученные результаты позволяют исследовательницы разрабатывать некоторые фундаментальные вопросы психологии, как: сущность кризиса седьмого года жизни, роль общения в психическом развитии ребенка, формирование полноценной учебной деятельности и т.д. [8, с.4 - 52].

Г.Г.Петроченко подготовку к школе понимает как "формирование у ребенка физических, умственных, морально-волевых качеств, комплекса психических механизмов, которые бы обеспечили ей успешное обучение не только в первом классе, но и на последующих ступенях" [10, с. 29 - 30]. Исследовательница отмечает, что некоторые дошкольные работники, готовя своих воспитанников в школу, учат детей чтению, учат писать, решать задачи, запоминать правила и определения. С детьми, которые, по мнению воспитателя, усваивают в достаточной мере указанный выше объем знаний, организуют дополнительные занятия, превращая дошкольное учреждение вроде первого класса общеобразовательной школы. К сожалению, не все педагоги понимают, что задача дошкольного звена образования - это обеспечение всестороннего развития детей, готовности к усвоению содержания программы, формирования общеучебных навыков, свободы, общественно значимых мотивов учения, а не в слепом натаскивание, формировании бессистемных, разобщенных знаний . Ученый глубоко раскрывает вопросы организации и специфики обучения детей 6-7 лет в соответствии с требованиями развивающего обучения, определяет условия и пути эффективной подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

О.Л.Венгер и Г.А.Цукерман указывают на невозможность формулирования общих критериев готовности к школе, обусловливая это наличием школ различных типов и ориентирования этих школ на разные приоритеты, программы, методы, возраст начала школьного обучения. По их мнению, неизменными остаются такие психологические качества, по которым можно оценить степень готовности к обучению, как: наглядно-образное мышление как основа дальнейшего полноценного развития логического мышления, развитие произвольности и организации действий (умение ориентироваться на систему условий задач, преодолевая отвлекающий влияние побочных факторов), умение ориентироваться на указания педагога. Меняются только критерии, нормы, каждая школа определяет самостоятельно в зависимости от своей миссии, направленности. Ученые предлагают целый комплекс методик психологического обследования, выкладывают общие принципы анализа результатов обследования [4, с.126].

Особенности готовности детей к школе исследовали Н.В.Нижегородцева и В.Д.Шадриков. Они вкладывают в понятие "готовность к обучению в школе" три взаимосвязанных аспекта: физиологический (уровень физического развития, уровень биологического развития, состояние здоровья), личностный (готовность к новым формам общения, новое отношение к окружающей среде и к самому себе) и психологический (сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и т.д.) [9, с.12 - 126].

Почти революционной можно считать мнение Е.Е.Шулешка по обозначенной проблемы. Он характеризует готовность к школе как "комплекс умений: хранить по своему желанию рабочую позу, входить в общий темп и ритм работы на занятиях, поддерживать совместные усилия и находить партнера по работе, соблюдать в ходе занятия единого для группы детей замысла общего дела, доказывать свой замысел до конца ". Ученый отмечает, что основа готовности к обучению закладывается на фоне повседневных занятий, на которых хранится общее мотивировки поведения и появляется новое, стимулирует деловые отношения между детьми, поддерживают интерес ребенка к способам осуществления замысла, определяют правильное восприятие успехов и неудач в своих действиях и действиях товарищей.

Евгений Евгеньевич настаивает на том, что большинство педагогов, причастных к подготовке детей к школьному обучению и приема в школу, неправильно понимают понятие психологической готовности, а отсутствие реальной преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования ставит будущих первоклассников в позицию "виноватых": их начинают тестировать, с ними проводят собеседования с целью определения уровня интеллектуального развития. Все это формирует синдром страха и разрушает привычную манеру работы детских садов, преждевременно превращают дошкольников в школьников, отвлекая от естественного для них хода жизни в игре. Нельзя не согласиться с мнением Е.Е.Шулешка: пусть у детей будет минимум подготовительных тревог, а у педагогов будет больше забот об организации нормального хода жизни детей-тем значительнее будут успехи воспитанников и их готовность к обучению. Настоящее развитие, замечает ученый, может проходить только в свободной манере. В сложившейся практике дошкольного и начального образования сложное - изменить позицию педагога, вооружив его той педагогическим мастерством, которая идет от детей, а не от бумаг, составленных в виде конспектов, разработок, учебников, отчетов. Педагогическое кредо работы Евгения Евгеньевича - не дети должны готовиться к школе, а школа должна готовиться к обучению детей. Ведь известно, что сущность преемственности - в усвоении теми, кто следует позже, опыта тех, кто шел раньше, а не наоборот [14, с.114 - 115].

К сожалению, серьезных исследований относительно содержания речевой подготовки детей к школе мало. Особенности речевой подготовки наиболее полно отражены в работах А.М.Богуш. Ученый доказывает, что речевая подготовка детей не может быть полноценной без должного уровня развития речи. Опираясь на исследования Л.О.Венгера, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.Е.Журовои, Г.О.Люблинськои, Л.О.Пеньевськои, академик А.М. Богуш доказывает, что для того, чтобы научить сопоставлять, устанавливать причинные зависимости и закономерности путем логических рассуждений и умозаключений, дети должны прежде овладеть определенными речевыми навыками и качествами устной речи, а именно: овладение грамматическими формами слов, определенным словарным запасом, иметь четкое произношение, уметь четко и понятно выражать свои мысли, связно строить монологическая речь, аналитически относиться к языковой действительности (слышать, замечать и исправлять речевые ошибки и недочеты в речи товарищей и своей т.п.).Ведущий украинский лингводидактики отмечает, что речевая подготовка к школе охватывает также "овладение речевыми навыками, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности, формирования ее осознание" [2, с.201 - 202].Овладение этими качествами, по ее мнению, и означает овладение умением учиться. В связи с этим А.М.Богуш выделяет основные компоненты речевой готовности детей к школе, а именно:

  • определенная сумма знаний об окружающей действительности, содержательная сторона речи;
  • уровень развития речевых навыков: правильная звукопроизношение, достаточный словарь, грамматическая правильность речи, диалогическое и монологическое речи;
  • высокая речевая активность детей;
  • качество речевых ответов;
  • овладение элементарными оценочно-контрольными действиями в сфере речевой деятельности [2, с.206].

Итак, краткий обзор теоретических и методических аспектов феномена подготовки ребенка к школе доказывает, что в современной педагогике и психологии сосуществуют различные (иногда диаметрально противоположные) взгляды на характер и критерии подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста. К сожалению, нет ни одного исследования по проблеме подготовки к школе детей, не посещающих дошкольные учебные заведения. С каждым годом эта проблема становится актуальной и острой. Именно поэтому темой нашего исследования мы выбрали вопросы речевой подготовки к школе детей, которые по разным причинам не были охвачены дошкольным общественным воспитанием.