Методика использования произведений живописи как средства развития речи детей старшего дошкольного возраста

В мировой науке на сегодняшний день образовательное значение искусства приобрело социокультурного содержания и стало одним из ведущих факторов развития личности . В.П. Иванова считала , что искусство дает человеку возможность пережить чужой опыт , сохраняя собственную автономность , и предопределяет такую ??универсальную же определенность каждому человеку , которого та не достигла бы , пользуясь только средствами и инструментами логического познания .

В субсфери " Мир искусства " Базового компонента дошкольного образования в Украине раскрыто содержание образования дошкольника по основным для этого возраста видами искусства - изобразительным , музыкальным , театральным , литературным . Каждое из них само по себе важно для становления личности дошкольника , его художественно - эстетического развития , воспитания основ вкуса. Их синтез еще больше усиливает , разнообразит влияние на ребенка , раскрывает перед ней жизнь в ее многообразии и красоте.
Важной составляющей системы эстетического воспитания является художественная деятельность дошкольника , которая объединяет различные виды изобразительной деятельности , а также словесное творчество . В ней обобщен весь жизненный опыт ребенка - чувственный , ценностный , нравственный, эстетический , познавательный , трудовой ... Основная цель эстетического воспитания - воспитание культуры чувств - как эстетических и моральных , так и специальных (чувство линии , формы , цвета , ритма , композиции , интонации и т.д.).
Специфика ознакомления дошкольника с искусством заключается в ограниченности ее технологического аспекта , с одной стороны , в сочетании с изобилием детской фантазии , бесконечным рядом художественных образов , с другой . Самобытность последних определяет художественную ценность духовных и рукотворных произведений , составляет суть детского творчества . Главная задача - развить у ребенка восприимчивость как базовую личностную качество , привить способность " принимать " , " передавать" , " трансформировать " , то есть быть потребителем и творцом культуры .
Поэтому последовательность учебно - воспитательного воздействия искусства выглядит : воспитание эмоционально - чувственной сферы - усвоение основной информации - овладение умениями и навыками.
Базовый компонент художественного образования (сфера "Культура" , субсфера "Искусство " ) является исходным для школьной образовательной области " Художественная культура " , в основе которой лежит принцип интеграции . Итак , художественную деятельность целесообразно организовывать по принципу интеграции ( гармоничного сочетания на занятиях и в различных жизненных ситуациях музыкальных , литературных фрагментов , живописи , поэзии) [ 6 ] .
Известно , что формальные знания не могут быть единственной и исчерпывающей основой становления человеческого сознания и развития личности . Не менее важными являются чувственные формы постижения действительности , которые помогают осознать ее имманентное богатство , побуждают к ценностного переживания явлений окружающего мира
и самого себя. Такими формами познания , как отмечает А.П. Рудницкая , обладает искусство , которое требует от человека и способности чувствовать красоту произведения , и одновременно осмысливать свои переживания , вести художественный диалог в плоскости личностного опыта.
Т.П. Агапова выделяет дидактические функции о сущности произведений искусства , а именно :
Информационная функция , которая обусловливает передачу начальных знаний одних людей другим . Произведения изобразительного искусства , которые являются продуктами творчества , по своей природе имеют новые идеи , научные знания , открытия и таким образом является источником определенной информации.
Иллюстративная функция произведений изобразительного искусства более широко используется в дидактике , так как большинство художников принимают тематику своих произведений по литературе . Иллюстративная функция рисунков , живописи усиливает восприятие персонажей литературных произведений , делает их более реалистичными
и достоверными.
Мотивационная функция направлена ??на творческую деятельность и действенность произведений изобразительного искусства разных направлений. Особенность мотивов определяется прежде всего тем , что , помимо функций побуждения и направления деятельности , они предоставляют ее субъектам того или иного субъективного , личностного смысла , который является основой любой творческой деятельности .
Сенсорная функция . На основе чувственных представлений известный отечественный психолог А.В. Запорожец ввел в научный оборот термин " сенсорные эталоны " , который рассматривал как систему чувственных качеств предмета , человека , который является образцом для исследований объектов в их определенном единстве и завершенности . Раскрывают психологическое состояние человека : радость , горе , восхищение, удивление и др. .
Эвристическая функция произведений искусства связана с организацией процесса продуктивного творческого мышления. Рассматривается совокупность присущих человеку механизмов , порождающих решения творческих задач ( Л.А. Калмыкова ) .
Учитывая функции искусства , мы считаем необходимость использования произведений живописи в учебно - воспитательном процессе дошкольного учебного заведения. Ю.Н. Хижняк подчеркивает , что влияние красоты в дошкольном возрасте на нежную душу ребенка огромный . А если научить ребенка видеть и понимать ее , анализировать , соотносить , обдумывать ее , наслаждаться ею и бороться за нее или создавать собственными движениями , она вырастет вполне гармонично развитым человеком , которая сделает такими же свои отношения с другими людьми , свою работу.
Чтобы соотнести реальную осведомленность детей с изобразительным искусством , оптимальную до этого возраста , определить степень компетентности старшего дошкольника , целесообразно обратиться к показателям художественного развития ребенка , осведомленности с произведениями живописи , указанных Базовым компонентом. Там сказано , что выпускник детского сада должен :
Иметь представление об особенностях изобразительного искусства как визуального , отличать его от других ;
Знать общие и отличительные черты основных видов изобразительного искусства (живопись , графику, скульптуру , архитектуру , декоративно - прикладное ) ;
Определять основные жанры изобразительного искусства (пейзаж , портрет , натюрморт , бытовой жанр) ;
Ориентироваться в основных средствах выражения настроения , уметь их характеризовать (линия , цвет , композиция , ритм) ;
Уметь выражать свои чувства цветом , композиционным решением , последовательностью , формообразования ;
Знать характерные особенности средств художественной выразительности ;
Продуцировать идеи , экспериментировать , исследовать ;
Применять опыт и знания
в повседневной жизни ;
Проявлять эстетическое отношение к жизни ;
Ценностно относиться к продуктам изобразительной деятельности ;
Мать художественные приоритеты , жанровые предпочтения .
Чтобы сформировать у ребенка перед поступлением в школу необходимые умения , знания , навыки , потребности , отношение ,
педагог должен создать для этого надлежащие условия , решить целый ряд важных образовательных задач: развивать у воспитанников наблюдательность , умение сравнивать , откликаться на красоту ; знакомить с произведениями изобразительного искусства ; формировать личную позицию при восприятии произведений искусства [ 6 ] .
Особую роль в воспитании и обучении играет развитие у дошкольников художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи. важно
обратить внимание детей на эмоциональное содержание картины , средства , с помощью которых художник передает настроения героев , состояние природы .
Дети дошкольного возраста видят живопись несколько иначе , чем взрослые , но видят и понимают на своем уровне , выражая при этом свое мнение , впечатление .
По нашему мнению , произведения живописи является одним из средств развития связной речи который происходит под влиянием эстетического восприятия , чувств и естественно. Именно это является основным фундаментом развития речи у детей . А чтобы произведения живописи имели развивающий и воспитательное воздействие на ребенка , необходимые взрослые , посредники между искусством и ребенком.
Исследованием З.М. Истоминой , Е.П. Ко - Роткова , Н.П. Орланов эффективным средством развития связной речи детей дошкольного возраста являются произведения живописи. Они вызывают у детей желание поговорить о изображенную ситуацию , природу , персонаж , это наталкивает их на рассказ , активизирует опыт , у детей появляется потребность высказаться , рассказать о своих наблюдениях , впечатление . Происходит сложная умственная деятельность ,
в которой имеют место анализ , синтез, сравнение , умозаключение .
С помощью картин осуществляются и воспитательные задачи . В работах К.Д. Ушин - ского и З.Л. Ворошнина подчеркивается важная роль произведений живописи в обучении детей рассказыванию . Е.И. Тихеева считала , что картина стимулирует детей к составлению рассказа , молчаливое рассматривание произведений живописи , по ее мнению , невозможно. Рассматривая репродукцию картины , ребенок все время говорит . Свои впечатления ребенок охотно передает в языке . Е.И. Тихеева советует чаще разговаривать с детьми по содержанию картин , это научит их самостоятельного рассказывания .
Е.А. Флерино рекомендует использовать картины для составления творческих рассказов и рассказов из собственного опыта.
Формирование связной речи по репродукциям картин нельзя рассматривать изолированно от особенностей восприятия детьми картины. Восприятие - достаточно сложный психологический процесс . Этой проблеме посвящены труды С.Л. Рубинштейна , А.В. Запорожца , Г.А. Люблинской , Г.Т. Овсепян , Е.А. Фльоринои . Ребенок должен научиться правильно соотносить изображенное с тем , что она передает , и рассказать о нем.
В отечественной и зарубежной психологии по - разному объясняются особенности восприятия и понимания детьми содержания картин. Одновременно общей для всех подходов является определенная периодизация в развитии готовности ребенка к восприятию картины , в которой можно выделить три стадии : названия , или перечень , описание и интерпретация .
Ученые определяют ряд факторов , влияющих на глубину и адекватность восприятия детьми картин , а именно : уровень развития художественно - эстетического восприятия ребенка, его жизненный и художественный опыт , доступность для понимания содержания и тематики картины , а также правильная организация работы .
Н.В. Гавриш в своих трудах произведения живописи выделяет как один из главных атрибутов учебного процесса в дошкольном учреждении . Н.В. Гавриш отмечает , что картины необходимо применять как средство умственного (ознакомление с окружающей средой , развитие воображения , восприятия , внимания , мышления, речи , формирование интеллектуальных способностей , сенсорное развитие ) , эстетического (развитие художественно - эстетического восприятия , формирования эстетической чувствительности , обогащение эмоционально - чувствительной сферы) и речевого (развитие художественно - коммуникативных способностей , стимулирование
инициативы высказывания , овладение различных типов связной речи ) воспитание [ 3] .
Итак , главное - не технические умения , а базис личностной культуры дошкольника , заложен изобразительным искусством как одним из самых влиятельных на сознание и поведение. Теоретический анализ философских , психолого - педагогических , художественных работ позволяет сделать вывод , что произведения живописи выступают как одно из средств развития связной речи детей старшего дошкольного возраста , о чем свидетельствуют методические и научные разработки.
Методике обучения рассказыванию по репродукциям картин занимались А.М. Бородич , Э.П. Короткова , Е.И. Тихеева , Н.В. Гавриш и др. .
Дети пяти лет имеют значительный опыт , богатый словарь , умеют описывать предметы , игрушки , устанавливать простые причинные связи между предметами и явлениями. От них нужно требовать умение не только говорить по содержанию репродукции , составлять описательную и сюжетную рассказ , но и выходить за пределы изображенного художником , связывать содержание картины со своим опытом.
В методике развития связной речи дошкольников Н.В. Гавриш выделяет несколько видов занятий по составлению рассказа по содержанию картины , которые подаются по степени осложнения:
1 . Составление рассказа - описания предметной картины.
2 . Составление сюжетной рассказы по содержанию картины.
3 . Сравнительное описание двух картин.
4 . Составление рассказа по пейзажной картиной или натюрмортом .
Методика проведения каждого из этих видов занятий имеет свою специфику , однако обязательными являются структурные части - организация восприятия , рассматривания
детьми произведений живописи и обучению рассказыванию по ее содержанию . Производительность второй части занятия целиком зависит от результативности первой , то есть от того , насколько эффективно был организован процесс восприятия. Итак , чтобы правильно управлять умственной и речевой деятельностью детей на этих занятиях , педагог должен овладеть методикой обучения восприятия произведений живописи и методикой обучения рассказыванию по содержанию [ 3] .
Значительную роль играет подготовка детей к рассмотрению и описания картин. Действенным приемом является вступительное слово педагога перед показом картины или короткая вступительная беседа в ней уместно дать краткую информацию о жизни и творчестве художника -автора картины , о ее жанр , а затем актуализировать знания детей о временах года , человеческие взаимоотношения и т.д. , то есть те , которые настраивают на восприятие картины. Обращение к собственному опыту детей активизируют мыслительную и речевую деятельность дошкольников побуждает их к проявлению инициативы [ 6 ] . Одно из центральных мест в структуре занятия занимает беседа за репродукцией картины, проводится после ее молчаливого рассмотрения детьми , воспитатель задает вопросы. Вопрос почти единственный методический прием , который применяют воспитатели в первой части занятия .
Дошкольникам трудно находиться длительное время в статическом положении , как этого требует беседа за вопросами.
Многочисленные наблюдения и анализ работы воспитателей позволили Н.В. Гавриш выделить типичные ошибки в организации процесса восприятия детьми репродукции картины и развитие связной речи .
Вопросы подбираются по принципу " Чем больше , тем лучше". Важно не количество вопросов , а их разнообразие.
Подавляющее большинство вопросов является вопросами об очевидном , т.е. имеет репродуктивный характер. Чрезмерное увлечение ими тормозит процесс мышления , гасит интерес к произведению живописи.
Вопросы по содержанию картины имеют возбуждать мысль. Детям хочется чувствовать себя умными , им нравится всякие неожиданности , загадки . Именно поисковая деятельность самая естественная для дошкольного возраста . Следовательно, не стоит злоупотреблять вопросами об очевидном . Вопросы должны побуждать воспитанников искать ответ через анализ увиденного.
Воспитатели часто ставят типичные , трафаретные вопросы , связанные с констатацией того , что изображено на картине , и установка простых связей между элементами изображения [ 3] .
Шаблонные , трафаретные вопросы по содержанию картины делают ход занятия от начала обреченным на неудачу : становится невозможной и неуместной любая инициатива , лишними оказываются активность и самостоятельность , оригинальность мысли детей. В таком пассивном интеллектуальном , эмоциональном состоянии вряд ли стоит ожидать от детей интересных собственных рассказов . Они подражают образец воспитателя и , скучая , ждут окончания занятия .
Большое значение необходимо уделять проблемным вопросом , побуждающих к поиску ответа на самой репродукции картины , к аналитическим действий , которые находят выход в самостоятельном суждении относительно произведения живописи. Развернутый ответ становится естественным результатом интеллектуально - речевой работы : ребенок мыслит и выражает свое мнение
НЕ шаблонно , потому что это ее собственное мнение , для формулирования которой она сама подобрать языковые средства.
Воспитатель ( после момента молчаливого рассмотрения картины) не спешит с вопросами , давая малышам возможность свободно выразить свои впечатления , мнение по поводу изображенного.

Разнообразные игровые приемы , эмоционально - образные пластические этюды , творческие задания и т.д. помогут активизировать процесс восприятия , речи [ 7 ] .
Использование вариантов игровой упражнения - помогают сохранить интерес к картине ( произведения живописи) , обеспечивают условия для инициативы умственных и речевых действий .
Беседу со старшими дошкольниками предлагают начинать с анализа ее первичной или поиска более удачной , более точного названия произведения живописи. Такой прием позволяет понять, оценить произведение живописи в целом , чтобы перейти к детальному ее рассмотрению .
Вопросы относительно действий и характеров персонажей помогают детям выделить части репродукции картины , способствуют внимательном ее рассмотрению . Эффективным приемом является творческое задание " виртуальные диалоги " , которое помогает мысленно войти в ситуацию , изображенном на произведении живописи. Применив прием соединенного речи (взрослый начинает фразу , а ребенок ее продолжает ) , педагог помогает детям подбирать реплики , поддерживать диалог.
Сложными для детей есть вопросы , связанные с оценкой эмоционального состояния , с описанием настроения , личностных качеств персонажей , что связано с недостаточностью в словарном запасе слов и словосочетаний на определение эмоционального состояния. Стимулирующим моментом в этом случае могут быть пластические этюды - детям предлагают сначала повторить движения , мимику , позу героев произведения живописи , попробовать войти в их положение ,
а потом рассказать об этом .
Эффективным дополнением к беседе по содержанию произведения живописи является модифицированная Н.В. Гавриш методика восприятия изображенного на картине различными органами чувств , разработанная российскими учеными И.М. Мурашкивською и Т.А. Сидорчук . Методика построена на принципах теории решения изобретательских задач ( ТРВИ ) . Она направлена ??на формирование у детей умений воспринимать изображение через мнимые
возможны ощущения от соприкосновения с различными объектами и на обучение передавать свои впечатления в связном высказывании.
Последовательность упражнений по этой методике такова:
1 . Выделение объектов , изображенных на картине : " Как настоящим исследователям вам нравится все изучать , рассматривать , слушать. Если так , то ваша рука может быстро и легко превратиться в зрительную (или слуховую ) трубу. Ее надо только сложить так , чтобы образовалась трубка. А теперь попробуем увидеть сквозь эту трубу и назвать только один предмет на картине , большой он или маленький - все равно " .
2 . Установление разного уровня зависимостей между объектами : "Вы как настоящие исследователи уже умеете увидеть на картине мелкую , незаметный предмет и назвать ее . Однако ничто не существует само по себе . Все с чем связано . Попробуйте совместить два любые предметы, изображенные художником , определить связь между ними , установить , почему они важны друг для друга " .
3 . Представление объектов через восприятие их различными анализаторами : " Представьте , что наша картина необычная , и к ней добавляются специальные наушники (или перчатки) , через которые можно услышать все звуки ( или прикоснуться к чему-либо ) на картине. Поэтому " послушайте " внимательно и скажите , что вы услышали " [ 3] .
Последний этап можно использовать как самостоятельный , предложить детям сосредоточиться на отдельных объектах , изображенных художником , придумать мнимые варианты " услышанных " звуков и слов (аналогично ароматов. Ощущений и т.д. ) , имитировать , придумать диалог от имени персонажей. Выполнение этих творческих задач обеспечит высокий уровень интеллектуальной , эмоциональной , речевой активности , позволит поддерживать в течение всего занятия хорошее настроение и интерес детей к процессу восприятия и , что важно , желание рассказать о своих впечатлениях .
А.М. Богуш , Н.П. Орланова , Н.И. Зе - ленко , В.К. Лихолетова и др. . отмечают , что внесение элементов творчества
в рассказ по произведению живописи является одним из подготовительных этапов обучения творческого рассказывание по словесной основе. А.М. Богуш подчеркивает необходимость применения принципа индивидуального подхода к детям в обучении истории . Важно помнить о возможности отдельных детей варьировать приемы обучения рассказы , сочетать ее
с задачей , данным всем детям. Так , при составлении рассказов детям трудно дается логический , полный и образное описание изображенного. Описание - одна из разновидностей устной речи.
Л. Калмыкова , Л. Порядченко определяют проблемы , которые возникают в обучении детей описания и чем они вызваны , о которых говорится в статье "Развитие описательного речи" ( психолингвистические аспект ) , где освещены особенности описательного речи детей . В своих трудах вышеупомянутые исследователи выделяют в частности:
1 . Отсутствие ( полная или частичная )
в речи детей логико - синтаксических связей.
2 . Подмена описательных характеристик.
3 . Дети почти не используют описательные наречия для характеристики изображенного.
4 . Употребление надмирноъ килькосты однотипных конструкций , чаще простых нераспространенных , реже - распространенных предложений .
5 . Редко употребляют определения при
приложениях , ведь не могут вовремя выстроить эту конструкцию мысленно и связано выложить на
слова .
6 . Редко используют в сложносочиненных предложениях союзы "а" и "но". Чаще заменяют их союзом "и" , выделяя содержание только интонационно .
7 . Почти не употребляются детьми для описания номинативные и безличные предложения.
8 . Почти не употребляется в речи детей отношение принадлежности , объективности и означальности , что выражается грамматическим связью управления.
9 . Нередко ребенок не в состоянии подобрать необходимые слова для описания изображения и подменяет их жестикуляцией и мимикой [ 4 ] .
Произведения живописи является определяющим средством который позволяет исправить эти ошибки и трудности.
А. Врожевська предлагает ввести
в практику работы педагога такие группы методов обучения дошкольников описательного речи по произведениям живописи.
1 . Методы восприятия и осмысления значений в описательных словосочетаниях и предложениях .
2 . Методы обогащения речи словосочетаниями и предложениями.
3 . Методы активизации ( построения ) детских высказываний.
Ведущую роль в обучении ребенка чего-либо играет соответствующий образец для подражания. В методике развития речи детей ведущим приемом обучения описания и рассказывание по произведению живописи традиционно считается образец рассказа , описания воспитателя .
В обучении старших дошкольников образец используют лишь в единичных случаях , когда того требует ситуация.
В методической литературе большое значение при обучении детей рассказыванию по произведениям живописи предоставляется составлению плана рассказа. Сначала педагог вместе с воспитанниками подробно анализирует составленный им план , затем предлагает составлять план самостоятельно , т.е. осуществляется постепенный переход от полного подражания образца к осознанию или полусознательного подражания алгоритма действий , самостоятельного составления рассказа .
Хотя применение образца как приема обучения дошкольников логичны , однако воспитанники бывают так " привязаны" к нему , что не могут обойтись без образца даже в старшем дошкольном возрасте . Поэтому , с одной стороны , вроде как ориентир играет положительную роль , а с другой , чрезмерное увлечение им тормозит самостоятельность мысли и инициативу ребенка . Не отказываясь от применения образца Н.В. Гавриш , предлагают использовать структурно - логическую схему описательной и сюжетной рассказы ( разработанную Л.Г. Шадрина ) , сопроводительное вещания
и рассказ командами. Преимущества сопроводительного речи состоит в том , что , независимо от подготовки ребенка , уровень развития ее связной речи , результат составление рассказа по произведению живописи всегда будет положительным , что вдохновляет ребенка .
Важно , чтобы помощь воспитателя была лишь фоном , соединительным цепочкой , который помогает соединить отдельные слова в связные предложения , суждения , не тормозит самостоятельности.
Рассказывания командами - один из самых результативных способов обучения рассказывания . Во-первых , ребенок не чувствует себя одинокой . Команда состоит по желанию и личными симпатиями , что придает уверенности каждому участнику . Во-вторых , собственное участие каждого члена команды , соответственно, будет меньше , посильной даже для трусливых . В-третьих , принимают участие почти все дети. Ни одна команда не повторяет полностью своих предшественников ,
а придумывает что-то свое [ 3] .
А.М. Богуш предлагает такие формы работы со студентами по изучению методики развития речи . Основной формой работы преподавателя со студентами по изучению методики развития речи выступает урок. Уроки могут быть на подачу новых знаний , их закрепление , на приобретение самостоятельных навыков и умений , комбинированные . Чаще всего в практике работы педучилищ проводят комбинированные уроки.
Изучение и анализ передового опыта свидетельствуют о том , что настоящее требует немедленного перехода от пассивного усвоения студентами учебного материала к осмысленному самостоятельного получения ими знаний . Поэтому в практике работы средних специальных заведений появились новые организационные формы занятий: уроки- диспуты , уроки- беседы типа " Что ? Где ? Когда ? " , КВН , уроки- конкурсы , уроки- конференции , уроки- педагогические игры
с решением производственных ситуаций .
Среди методов обучения используют : лекции , рассказы , беседы , эвристические беседы , практические , лабораторные и семинарские занятия , экскурсии и практические занятия в детском саду.
В ходе урока используются различные приемы работы со студентами . Среди них : устное и письменное опроса , практическое выполнение упражнений , работа
с дидактическим материалом , выступления с короткими сообщениями профессионального направления , решения педагогических задач , проведения ролевых игр , фронтального игрового опроса , программированного контроля ( в конце каждой темы ) , защиты конспектов - занятий и т.п. . Во время преподавания курса главное место отводится практическим занятиям . Создавая комплексную систему практических занятий на все годы обучения , легко проследить и запланировать выполнение практических заданий по степени наращивания сложности умственного труда студентов в зависимости от сроков обучения. Практические задания ориентировочно можно расположить в определенной последовательности . Сначала задачи, требующие анализа и обобщения усвоенного материала : составление плана прослушанной лекции , чтения учебного пособия , анализ речи воспитателя , аннотирования , конспектирования раздела , пособия и т.п. . Далее - задачи, которые требуют элементов творчества : составление рисуночных словарей к тем , образцов рассказов , описаний , придумывание сюжета к играм , упражнений и т.д. .
И , наконец , задачи, которые способствуют совершенствованию и развитию речевых навыков будущих воспитателей. Это уроки , на которых ученики выступают с заранее подготовленными конспектами , дидактическими играми. Анализируются и оцениваются не только содержание выполненной практической работы , но и характер ее словесного оформления и сообщения. Особое внимание обращает преподаватель на организацию самостоятельной работы студентов , которая планируется в календарно - тематическом плане.
В ходе практических занятий целесообразно разделить студентов на небольшие творческие группы , каждая из которых получает конкретное задание . После его выполнения ученики отчитываются , делают выводы. Приводим пример планирования практического занятия по теме "Планирование работы по развитию речи в детском саду».
Цель: учить студентов самостоятельно работать с методической литературой , составлять календарные планы и задачи на непрерывную практику , коллективно создавать методические рекомендации .
Предыдущая работа
1 . Создание творческих групп , определение ролей старших воспитателей творческих групп по распределению на непрерывную практику.
2 . Дифференцированная разработка индивидуальных профессиональных задач , инструктивных карточек , дидактических карточек МПЗ , системы контроля знаний .
3 . Подготовка иллюстративного , наглядного , дидактического литературного материала и методическое обеспечение творческих групп .
План работы на уроке :
1 . Введение . Определение профессиональных умений и навыков: Какие из изученных тем будут необходимы для выполнения практической работы на уроке? Каких профессиональных умений и навыков вы получили при изучении этих тем ? Выведите профессиограмму каждой темы .
2 . Программируемый самоконтроль , объявление результатов работы членов каждой творческой группы . Учет оценок в карточках учета знаний
3 . Работа с дидактической карточкой :
В курсе каких-либо предметов изучалась сегодняшняя тема? С какого предмета знания этой темы являются опорными для изучения такой же самой темы в курсе методики развития речи ? Предлагается ознакомиться с заданием к дидактической карточки , рассмотреть связь вопросов, тем .
дидактическая карточка
Раскрыть суть поставленных вопросов. Определить связь тем при преподавании двух предметов .
Проблема: Особенности планирования учебно - воспитательной работы в свете современных требований. Обсуждение . Дискуссия .
4 . Работа студентов с методической литературой и обсужден проблемы "Особенности планирования учебно - воспитательной работы по методике развития речи на основе последних нормативных документов и методических пособий " .
5 . Решение педагогической педагогической ситуации .
6 . Организация дискуссии " В чем заключается творчество воспитателя при планировании работы по методике развития речи ? " . Доведение студентами утверждение , что планирование работы воспитателя - это синтез науки , педагогической практики и передового педагогического опыта.
7 . Выполнение практической работы:
Ученики разрабатывают задания для непрерывной практики : творческая группа № 1 ( вторая группа раннего возраста) творческая группа № 2 (первая младшая группа ), № 3 ( вторая младшая группа ), № 4 ( средняя группа ), № 5 (старшая группа). Распределение работы между членами творческих групп осуществляется самостоятельно.
8 . Обсуждение выполненной творческой работы . Предложения по составлению на каждую возрастную группу перспективной сетки занятий. Порядок выступлений : сообщение старшего воспитателя творческой группы о подборе материала , объявления перспективного плана , отчет каждого члена творческой группы о выполненной им работе ; выступления представителей творческой группы с показом приемов работы , оценка старшим воспитателем деятельности членов своей творческой группы .
Работа творческих групп по составлению опорной схемы планирования индивидуальной работы по развитию речи в каждой из возрастных групп . Каждая творческая группа предлагает свой вариант опорной схемы . Выбирают наиболее удачную для планирования работу.
Широко используются моделирования профессиональной деятельности , различные педагогические ситуации , в которых ученики учатся понимать содержание будущей профессии. Проблемные ситуации создают на межпредметные основе с помощью логических опорных схем , карт , таблиц . Опорные схемы помещают на магнитной доске или фланелеграфе с помощью фишек, способствует осмысленной восприятию студентами учебного материала , вызывает интерес к изучению предмета . Приводим пример опорной схемы .
В педагогическом училище по курсу методики развития речи проводят семинарские и лабораторные занятия .
Целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение теоретических положений , формирование у студентов исследовательских умений ; наблюдение, сравнение анализа , самостоятельное проведение опытов с помощью специальной аппаратуры. В ходе лабораторных занятий студентов формируются профессиональные умения работать с различным оборудованием , инструментами , приемы изготовления таблиц , схем , графиков , структур .
Семинарские занятия рекомендуется проводить в конце изучения темы или раздела. К семинарского занятия ученики конспектируют литературу , готовят рефераты .
На практических , семинарских и лабораторных занятиях студентам следует предлагать решения профессиональных задач. Они могут быть представлены в виде педагогических ситуаций : ситуации - образцы (опыт работы лучших воспитателей ) ситуации с исходной информацией ; ситуации выбора ( небольшие тексты , где из предлагаемых вариантов надо выбрать оптимальный ) ситуации -задачи (типа " Сформулируйте несколько вариантов вопросов к одной и той же темы " ; беседы
с детьми). Педагогические ситуации предлагаются как в устной , так и в письменной форме , с использованием иллюстративного , проекционного материала , магнитофонных записей , фрагментов кино и диафильмов .
Закрепление всех теоретических положений и практических навыков , приобретенных в процессе изучения курса методики развития речи , происходит во время педагогической практики в детском саду. Это наблюдение показательных занятий , проведения пробных и зачетных занятий , а также самостоятельная работа студентов по развитию речи детей в повседневной жизни во время всех видов педагогической практики ( недельной и непрерывной ) .
Проведению практики по курсу методики развития речи в дошкольном учреждении способствует профессионально - исполнительная функция комплекса методического обеспечения предмета . Преподаватель методики развития речи должен знать место проведения занятий и речевой деятельности с детьми в общей системе педагогической практики.
Необходимо четко определить обязанности студента - практиканта и перечень задач , которые он должен выполнять по курсу методики развития речи . Программой педпрактики предусмотрено выполнение студентами профессиональных задач , методик , в том числе по методике развития речи . Задания выполняются по
указанию преподавателя методики развития речи или методиста педпрактики и вносятся в индивидуальные студенческие планы на время недельной или непрерывной практики . Подбор задач студентами осуществляется под руководством методиста , согласно той группы , в которой проводится педагогическая практика [ 2 ] .
Вывод . Считаем , что именно профессионализм воспитателя , знания методик , использование новых научных разработок , постоянное самообразование и самосовершенствование является главным залогом развития связной речи . Методика обучения составлению рассказов по произведениям живописи постоянно обогащается новыми творческими находками педагогов , интересными методами и приемами руководства речевой деятельностью детей . Для того чтобы произведения живописи способствовали развитию связной речи , воспитатель должен знать , какие произведения живописи целесообразно использовать в дошкольном учреждении.